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1. 引言

心理学史是本科应用心理学专业的核心课程与基础课程，心理学史课程教学对于培养和提高学生的心理学理论素养具有其他课程所不能替代的重要作用。美国心理学史家黧黑曾指出，“研究心理学史是为了理解心理学是什么以及它曾经是什么”^[1]。美国著名心理学史家波林说过，“我相信心理学家只有知道了心理学史，才算是功行完满”^[2]。

自2003年开始，笔者一直承担应用心理学专业本科生的心理学史课程的教学工作，深感心理学史的教学存在诸多困难和问题，主要表现在以下几个方面：1) 教学内容多，教学时数短。最初教学时数为68个学时，但随着培养计划中选修课程的不断增加，心理学史课程的教学时数一减再减，现为48个学时。2) 教师自主性小，教学方法单一。早些年，学校主管部门对教师教学统得过死，如选定教材的内容都得教完，教学进度快慢不能超过2个学时，任课教师为保持教学内容体系的完整，赶进度，只好采用讲授法蜻蜓点水般择其要而教之，未能引导学生进行深入思考和讨论。3) 学生缺乏兴趣，死记硬背。心理学史理论性很强，抽象而枯燥，学生普遍缺乏学习兴趣，缺乏批判性思维和创新学习精神，课堂沉闷，带动不起来，平时不学，考时搞突击，要求老师点重点，只求考个好分数，考后即忘。因此，心理学史的教学无法实现引导学生探索和掌握心理学思想形成和发展的历史与体系、培养和提高学生心理学的批判性思维和历史性思维能力的教学目标。

近年来，笔者所在高校倡导教学改革，教师教学自主权大大增加，笔者根据多年教学经验，着手对心理学史的教学进行改革，加强了教学中师生的交流互动，学生参与教学，尤其注重学生的发现学习，即把自主学习、研究学习和创新性学习结合起来，以“自主为前提、研究为手段、创新为目的”进行学习，实现发现学习三种方式的转换和升华，使学生真正“学会学习”，同时把过程性评价和终结性评价结合，加强对教学过程的全程监控，有效地提高了心理学史的课程教学质量。本研究拟采用叙事研究的方法，对学生的心理学史课程的发现学习进行探索，以更深入地促进心理学史的教学改革，提高教学质量。

2. 研究方法

2.1. 研究方法的选择

本研究采用教育叙事研究方法。所谓教育叙事研究，是指以叙事的方式开展的教育研究。它是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，从而帮助教师改进自身的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，并促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活的一种质的研究方法^[3]。具体而言，本研究采用自传式叙事研究，即以教师作为研究者对自身教育、教学和科研等方面经历的研究，属于“教师的叙事研究”。康奈利、克兰迪宁认为“自传研究对于探索教师的个人化实践知识来说，是一个非常有用的起点”^[4]。

2.2. 确定研究对象

本研究的探究对象即研究者自身。笔者先后获得学校教育专业学士学位、基础心理学专业硕士和应用心理学专业博士学位，现正从事心理学博士后研究工作。2003年开始，笔者一直承担应用心理学专业本科生的心理学史课程的教学工作，对心理学史及其课程教学都有着浓厚的兴趣，近年来，在学校的支持和鼓励下，尝试进行教学改革，在教学中强调学生的自主性学习、研究性学习和创新性学习，改变传统的“教师一言堂，填鸭式”的教学方式。

2.3. 进入研究现场

2012年下学期，我承担大学二年级应用心理学专业本科2个班的心理学史课程教学工作，共79人，其中，女生65人，男生14人，进行合班授课。使用的教材是叶浩生主编的、华东师范大学出版社出版的《心理学史》。教学时数45个学时，每次授课2个学时，单周星期二、星期五授课，双周仅星期二授课。教学内容多，教学时数短，因此，课堂教学主要述评每个流派及其重要代表人物的心理学理论，其余内容倡导学生进行发现学习。

为了确保学生发现学习的实效，对学生发现学习进行了全程引导和监控。收集的资料包括每个阶段的相关成果材料、教师辅导批注、深度访谈、学生学习反馈、视频材料等。

3. 研究过程

3.1. 第一阶段：布置任务，分组

该阶段在第一周完成。笔者在第一次上课时，利用15分钟布置了发现学习的任务和考核方式，并把具体方案发至班QQ群。发现学习的考核方式为论文写作与答辩，占期末考试成绩40%，即40分。除实证研究外，其他内容任选。第一周分组，3人一组。2~6周确定发现学习课题。

当确定发现学习及其考核方式时，同学们都表现出了浓厚的兴趣，他们认为这是第一次遇到这种课程学习和考核的方式。但在确定每组人数时，同学们有些异议，有的同学认为最好是4人一组，正好可以以寝室为单位组队，便于组员之间的交流，同学们面子上也过得去一些，而3人一组的话，宿舍有个人会因没和其他3人在一组，面子上会过不去。后经过全班讨论，最终认为还是3人一组比较合理，一是可以培养团队合作精神，二是可以减少队员充当“南郭先生”的机会。

第一周星期五时，分组完成，从分组情况来看，同宿舍3人组队情况比预期的要少，看来为避免尴尬，2人以上“破室而出”是一个权衡策略。共27组，其中有两组为2人一组。

3.2. 第二阶段：确定学习内容与课题

第二阶段为第2~6周。分组确定后，开始引导学生查阅资料，选择发现学习的内容与课题。因在大一第2学期已上过文献检索和论文写作课程，学生已具备了查阅文献的基本知识。除了学校可提供的图书资料和网络资源外，又给学生提供了2个免费的数字资源数据库。期间，有些同学向笔者反映，不知如何着手。于是利用一次授课的前5分钟，在课堂上就此问题进行了解答，告诉同学们可先通读一遍教材，了解心理学发展的概况，另外，可查阅《心理科学进展》上的文章，了解心理学的研究动态以及综述性论文和理论性文章的写作方法。

在第5周星期五晚上24点之前交课题名称。经审阅，通过11组；13组课题需要修改，主要原因是课题名称表述不精确，例如，“对华生的辩证分析”，“弗兰西斯高尔顿”等；3组课题另选，其中2个课题名称表述很不精确，且与一个已通过的课题重复，1个课题不属于心理学范畴。从选题情况来看，一是内容多集中在行为主义、精神分析和人本主义心理学及其心理学家的理论述评上，少数课题比较新，如“性格色彩学说评述”、“勒庞群众心理学之得失”和“自闭症的研究进展”，二是课题名称的表述多显得不“专业”、外行。可能的原因在于一是没有很好的查阅相关文献，尤其是《心理科学进展》杂志的论文；二是态度尚不端正，只图完成任务，上交时，临时拼凑。

笔者在第6周周二上课时进行了简短简评，指出了存在的问题及其原因，并将审阅意见发至QQ群，要求进行修改，于第6周星期五晚24点之前提交修改后的课题。第6周星期五，修改后的课题由学习委员汇总后发给笔者，经审阅，全部通过。

3.3. 第三阶段：学习研讨与论文撰写

第三阶段为第7~18周。选题确定后，笔者在第7周星期二上课时布置了接下来9周的任务，要求围绕课题，广泛搜集相关文献资料，深入阅读、理解，组内进行研讨，参照典型论文，起草论文提纲。此后9周，每周在上课时会提醒一下学习进展。期间，有些同学课间询问，如何提炼和汇集文献资料，如何写作论文，避免资料的简单堆砌。笔者在第10周周二的课堂上，利用10分钟，就这些普遍的问题进行了解答。

从第13周开始，陆续有同学提交初稿，第13周星期五晚24点前所有初稿均按时提交，有3篇论文几乎是踩点提交的。笔者在第13周星期六利用1天时间审阅了所有论文。总结出了初稿中常见的问题：1) 论文格式不规范，如没有列出作者姓名，排版不符合要求等；2) 论文材料堆砌，没有提炼出相应观点；3) 写作时，大段文字抄袭现象比较严重；4) 中文摘要往往写成了前言，不完整。笔者在第14周星期二时就这些普遍的问题进行讲解，要求同学们在接下来2周进行修改。关涉到每篇论文的特殊问题，笔者考虑到期末考试的公平性，一般不予回答，但鼓励考试结束后，再进行交流、讨论。

第18周星期五24点，共有26篇论文返修，1篇论文没有按时提交，因此该组的3位同学的过程考评分扣除1分。一位同学因为特殊原因提出离开原组，自己单独为一组，重新选题、撰写论文和答辩，笔者考虑到该同学情况的特殊性，同意了她的请求。审阅终稿，所有论文都进行了不同程度的修改和完善。

审阅后，笔者发回论文合格准予答辩的反馈信息，要求同学们在第18周准备好论文答辩的PPT和陈述稿，暂不提交。

3.4. 第四阶段：论文答辩

答辩确定在第19周星期二进行，从早上8:00~ 11:30，下午2:30~5:30。在一间多媒体教室进行。但因为有10多位同学迟到（他们以为仍是平时8:30上课)，所以不得不推迟到8:30才正式开始。

答辩程序是：陈述时间5分钟，在此时间内，主答辩陈述完后，如果有时间，其余2位同学可补充，要求说明3个同学的具体分工，陈述完毕后，笔者随即给该组3个同学分别提出一个问题。然后下一组进行陈述，笔者提完问题后，再由上一组同学回答问题，每个同学5分钟。依次类推。要求所有同学参与全程答辩，不得擅自离开，否则从总成绩中扣除2分。

从答辩的情况来看，同学态度大多非常端正，严肃认真，对这种新颖的考试方式表现出浓厚的兴趣和热情；对所做课题内容比较熟悉，回答问题比较准确，有些同学回答的知识水平和应变能力甚至达到了本科毕业论文答辩水平；PPT的制作也很精美，可见同学们是花了不少功夫的。例外的是，那个单独申请答辩的同学因为自身原因并没有参与答辩，期间发短信申请单独组织答辩，笔者未予应允，要求其参与集体答辩，但未果，事后笔者对她进行了约谈，了解具体情况后，因其已参与了原所在组的论文写作与PPT制作，没参与答辩，因此，仍给予了该同学的论文写作与PPT制作分数，没给答辩分数。

3.5. 第五阶段：信息反馈

课程结束后，收集了学生对心理学史课程发现学习的反馈信息，结果见表1。从学生评价的结果来看，3项评价指标中，在80~100分评分区间的人数占多数，对发现学习态度积极性的平均分为77.8分，对发现学习的学习效果的平均分为74.5，对发现学习对提高心理学史教学质量的平均分为80.6。可见，学生对心理学史教学中发现学习还是相当认可的。

笔者还对一些学生进行了访谈，进一步了解学生在心理学史课程教学中发现学习的情况。对于发现学习在心理学史课程教学中的作用，受访学生都给予了充分肯定。例如，有些学生认为：

“发现学习对于提高专业知识作用很大，了解到很多非教材上的知识。”

表1. 学生对心理学史课程教学发现学习的评价人数百分比

“这门课程的学习让我感受到了与其他课程的不同，也许这才是真正的实践出真知。”

“这种方式非常好，灵活教学，能很好的锻炼学生。”

“发现学习是该门课程的一个特色，对提高学生的积极性及专业素养非常有效。”

“发现学习环节很好，有助于我们认真思考，寻找资料以及学会如何阐述自己的观点，并能知道自己的不足之处，希望继续作为心理学史的教学方式。”

“发现学习在一定程度上有利于学生综合素质的发展，值得提倡。”

但是，也有不少学生通过学习实践，也总结了在发现学习中有待改进的地方。例如，一些学生认为：

“学生应该更加认真，准备充足”。

“课外所涉及的知识太丰富，有时无法理解，需老师提供帮助。”

“一个学期开展3次左右的发现学习交流活动，通过交流，可以让大家分享自己的独特见解，能在我系形成良好的学术交流氛围。”

“在发现学习过程中，一些组因为种种原因而解体，希望老师能及时调整或许更好。”

4. 结论

通过一学期的教学实践，笔者认为，发现学习突出了大学学习的自主性、研究性和创新性，有效地促进了心理学史课程教学，并得到了学生们的接受和认可。在心理学史课程教学中，发现学习具有以下几个具体作用：1) 可以弥补心理学史课程教学时数的不足。学生可以通过课堂教学之外的时间来学习心理学史知识。2) 可以扩大心理学史的知识面。传统的教学方式，无论是教师还是学生，对教材的依赖都比较严重。而通过发现学习，学生可以自由地涉猎教材之外的心理学知识，这样就能摆脱教材的束缚，极大地扩大了心理学知识面。3) 可以培养学生学习心理学史的兴趣，增强学习的主动性和积极性。在发现学习过程中，学生可以完全根据自己的兴趣来选择心理学史的知识，而需要学生主动积极地进行学习。4) 能培养学生自主探索的精神，增强学生心理学的专业思维。心理学史课程教学中发现学习体现了从“以教师为中心”到“以学生为中心”教学观念转变，强调师生互动而非教师主宰教学，强调帮助学生理解知识而非灌输知识，强调发展学生能力而非应付考试。5) 增强了学生的研究能力。通过指导学生查阅、阅读心理学文献，写作学术论文，从而提高了心理学系学生的科研意识和科研能力。

在本研究心理学史课程教学的发现学习的具体实施过程中，尽管笔者进行了全程辅导、监控和学习质量的检测，但组织学生就发现学习的内容交流的次数太少，仅一次答辩交流显得不能满足学生的需要，今后的教学中需要增加学生交流的次数和交流的形式，以便更好地发挥发现学习在心理学史教学中的作用。此外，鉴于教育叙事研究在信度和效度上存在的局限性^[5]，发现学习在心理学史课程教学中的作用有待实证研究的进一步探讨。

参考文献 (References)

[1]       T. H. 黧黑. 心理学史——心理学思想的主要趋势[M]. 上海: 上海译文出版社, 1990: 22-23.  

[2]       E. G. 波林. 实验心理学史[M]. 上海: 商务印书馆, 1981: 863.

[3]       胡东芳. 教育研究方法——哲理故事与研究智慧[M]. 上海:华东师范大学出版社, 2009: 150.

[4]       F. Connelly, D. Clandinin. Teachers as curriculum planers: Narrative of experience. New York: Teachers College Press, 1988: 37.

[5]       张琼, 张广君. 教育叙事研究在中国: 成就、问题、影响与突破[J]. 高等教育研究, 2012, 33(4): 58-64.

NOTES

^*基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目(湘教通[2011] 315号：525)。