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1. 问题提出

同伴社交技能(peer social skills)指个体建立和维持积极同伴关系的能力，是儿童青少年社会适应的一个重要方面(Weissberg et al., 1987)。儿童青少年如果具备良好的同伴社交技能，则有助于他们满足自身的社会需要、促进其心理及行为的适应。反之，如果缺乏同伴社交技能，则容易导致适应不良等问题(Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006)。青少年处在自主性发展的快速期，也处在一个情绪变化的动荡期，如果同伴社交技能缺失，则很容易出现抑郁、孤独等心理适应不良，以及酗酒、抽烟等不良行为(Engels, Dekovic, & Meeus, 2002; Steinberg, 2005)，因此，对青少年的同伴社交技能进行考察尤为重要。尽管有关同伴社交技能缺失而导致的不良后果研究已经相当丰富，但影响同伴社交技能因素的研究却相对缺乏(Finger, Eiden, Edwards, Leonard, & Kachadourian, 2010)。

近年来，父母情绪社会化成为研究者关注的一个热点，从父母情绪社会化行为的角度来考察其对儿童青少年社会适应影响的研究也日趋丰富起来。父母情绪社会化行为(parental emotion-related socialization behaviors)指父母依据其情绪方面的教养目标所作出的教养行为，是一种直接影响儿童情绪社会化的方式(Eisenberg, Spinrad, & Cumberland, 1998b)。主要包括父母对儿童情绪的反应、情绪谈论、情绪表达(Nancy Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998a)以及父母元情绪理念、情绪教导等(Gottman, Katz, & Hooven, 1996)。研究表明同伴社交技能与情绪能力、社会能力存在着密切的联系(Brownell, 1990)，父母情绪社会化行为可能通过影响青少年的情绪理解、表达和调节等情绪能力来影响青少年的同伴社交技能(Eisenberg et al., 1998a)，因此本研究拟从父母情绪社会化行为角度出发，探讨父母情绪社会化行为对青少年同伴社交技能的影响。

以往直接考察父母情绪社会化行为与同伴社交技能关系的研究不多，但相关研究表明结果尚未达成一致。一些研究者发现父母积极情绪社会化行为(支持性的情绪反应、正性情绪表达等)正向预测儿童的社会能力、友谊质量(Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997; Eisenberg, Fabes, & Mur-phy, 1996; Zhou et al., 2002)，父母消极的情绪社会化行为(惩罚性的情绪反应、负性情绪表达等)负向预测儿童的社会能力(Eisenberg et al., 1996; Fabes, Leonard, Kupanoff, & Martin, 2001)。然而，另一些研究者发现，父母情绪谈论、情绪支持与儿童合作行为、亲社会行为无关(Garner, Dunsmore, & Southam-Gerrow, 2008; McElwain, Halberstadt, & Volling, 2007)。

这一现实使得我们有必要对父母情绪社会化行为与个体同伴社交技能之间的关系作进一步的考察，而且上述研究大多集中在儿童期，对青少年则关注不足。青少年处于身心发展的“暴风骤雨”期，情绪波动较大(Steinberg, 2005)。虽然青少年的初级情绪能力已经相对发展成熟，一些高级的社会情绪能力却仍在发展之中(Saarni, Campos, Camras, & Witherington, 2006)，青少年仍然需要合理的控制自己的情绪，从而获得老师、同伴和社会的接纳。况且家庭仍然是青少年社会化的重要场所，父母情绪社会化行为在青少年时期仍然有着十分重要的作用(Stocker, Richmond, Rhoades, & Kiang, 2007)，因此，非常有必要对青少年时期的父母情绪社会化行为进行考察。

除此之外，以往研究还存在着一些尚未明晰或争论的问题。首先，缺乏综合考察父母情绪社会化行为与父母教养方式在青少年同伴社交技能中作用的研究，两者作用效应的差异仍不明确。Darling和Steinberg (1993)提出的教养方式情境模式理论指出，为了理解父母教养对儿童发展的影响，必须区分教养的三个不同方面，一是教养目标，二是教养方式或情绪氛围，三是用以帮助儿童达到这些目标的特定教养行为。教养方式反映了父母在各个领域内抽象综合的教养行为模式，尽管涵盖面比较广，却只是概括出父母教养的一般特征；特定的教养行为则反映了父母在某个特定领域对孩子施加的影响，它比教养方式提供了某个特定领域内更丰富的教养行为信息。因而，特定的教养行为并不是完全包含在教养方式之中。

理论上认为，父母情绪社会化行为作为一种特定的教养行为，有着自己独特的一面，并不同于一般化的教养方式(Eisenberg et al., 1998b)。有限的几项研究也表明情绪社会化行为与教养方式存在中等程度的相关(Chan, Bowes, & Wyver, 2009; Tao, Zhou, & Wang, 2010; Zhou et al., 2002)，但是尚不清楚的是在控制了教养方式之后，情绪社会化行为是否对青少年同伴社交技能产生影响，这方面还需要进一步予以证实和补充更多的研究证据。

其次，对于父母情绪社会化行为与教养方式在青少年同伴社交技能中的作用关系尚待探索。前述模型认为，教养方式作为亲子沟通中的一系列态度和行为模式，除了对教养结果产生直接影响之外，更多是创造出一种背景性的情绪氛围，使儿童更易于或难于接受父母的特定教养行为，从而影响教养结果；而针对特定教养目标的特定教养行为则可能直接对特定教养结果产生影响(Darling & Steinberg, 1993)，因而两者的作用模式可能存在差异。由于情绪社会化发生在父母教养方式创造的家庭情绪氛围中(Saarni, 1993)，情绪社会化行为会受到父母教养方式的影响(Gondoli & Braungart-Rieker, 1998)，因此父母教养方式可能调节着情绪社会化行为与青少年同伴社交技能的关系。基于此，本研究关注的另一个问题是父母教养方式在情绪社会化行为与青少年同伴社交技能的调节作用。

最后，父亲和母亲的情绪社会化行为是否在青少年同伴社交技能中具有相同作用尚需进一步探索。现有研究发现，母亲情绪社会化行为与儿童社会能力有显著关系，而父亲情绪社会化行为与儿童社会能力之间的关系则不显著(Eisenberg et al., 1996; Wong, Diener, & Isabella, 2008)。然而，由于这些研究考察的对象为儿童被试，且均在西方文化背景下，所以我们尚不清楚是否在中国情境下，父母亲情绪社会化行为与青少年同伴社交技能之间的关系。有研究者认为，父亲的情绪社会化行为是家庭情绪氛围的重要组成部分(Root & Denham, 2010)，因此，考察父亲的情绪社会化行为与青少年同伴社交技能的关系也十分必要。

综上所述，本研究主要探究父母情绪社会化行为对青少年同伴社交技能的独特影响，考察父母教养方式对其情绪社会化行为与青少年同伴社交技能之间的调节作用，剖析父亲和母亲情绪社会化行为作用模式的异同。本研究假设：1) 在控制了父母教养方式后，无论是父亲还是母亲的情绪社会化行为对青少年同伴社交技能都具有一定程度的预测作用。2) 父母教养方式调节着情绪社会化行为与青少年同伴社交技能之间的关系。

2. 研究方法

2.1. 被试

采取整群抽样的方式，从南京市三所中学选取710名初一学生作为被试，其中男生354人(49.86%)，女生356人(50.14%)，三所学校人数各约占三分之一。同时，邀请他们的父母参与调查。同意参加研究的父亲为372人，母亲为399人，最后回收的有效父母问卷分别为365、391份。邀请班主任评价本班学生的社会适应状况，回收的有效问卷数为678份。

2.2. 研究程序

利用学生的自习时间统一进行问卷施测，时间约为40分钟。学生填写完问卷后，要求其将父母问卷带回家，交由父母本人填写，最后由教师统一收集。由班主任教师评价本班学生社会适应状况。除本研究涉及到的数据外，还收集了其他方面的资料。

2.3. 研究工具

2.3.1. 父母情绪社会化行为量表

《父母情绪社会化行为量表》由Kahana-Kalman (2006)编制。该问卷共10个项目，分为情绪谈论和情绪教导两个维度，采用likert式5点计分方式，从0~4表示“从不”到“总是”。由青少年的父母分别报告。情绪谈论(emotion discussion)是指父母与儿童谈论自己以及孩子的情绪(如：鼓励您的孩子谈谈他/她的感觉和情绪)。情绪教导(emotion coaching)是指父母教导其孩子适当的情绪表达规则(如：教孩子在生气或伤心的时候平静下来)。我们采用验证性因素分析对该量表的结构进行了验证，依据该问卷的理论构想及模型修正指标，删除情绪谈论维度中“当您不开心的时候，会告诉您的孩子，让他/她知道”一题。最终，父亲报告数据拟合指数为：χ² = 64.23，df = 26，χ²/df = 2.47，NFI = 0.97，NNFI = 0.98，CFI = 0.98，GFI = 0.96，RMSEA = 0.06，说明模型拟合良好。父亲情绪谈论、情绪教导、量表总体的内部一致性系数α分别为0.82、0.78和0.87。

同样，删除母亲问卷中“当您不开心的时候，会告诉您的孩子，让他/她知道”一题后，母亲报告数据拟合指数为：χ² = 79.97，df = 26，χ²/df = 3.07，NFI = 0.97，NNFI = 0.97，CFI = 0.98，GFI = 0.96，RMSEA = 0.07，说明模型也拟合良好。母亲情绪谈论、情绪教导、量表总体的内部一致性系数α分别为0.83、0.71和0.85。由此可见，该量表在中国文化背景下具有较好的信效度。

2.3.2. 教养方式问卷

《儿童教养方式问卷》(The Children Rearing Practice Report)由Block(1981)编制，主要测量儿童青少年的父母教养方式。该问卷在中国文化背景中具有较好的信效度(Chen, Dong, & Zhou, 1997；梁宗保，张光珍，陈会昌，周博芳，2007)。本研究采用父母教养方式的简版，共21个题目，主要分温暖支持、惩罚控制和自主鼓励三个维度。该问卷采用likert式5点计分。从1~5表示“完全不符合”到“完全符合”。在本研究中，父母分别报告其自身的教养方式。父亲教养方式的三个维度及量表总体的内部一致性系数α分别为0.79、0.77、0.78和0.62；母亲教养方式三个维度及量表总体的内部一致性系数α分别为0.83、0.78、0.79和0.70。可见，该问卷在本研究中具有较好的信度。

2.3.3. 同伴社交技能

从Hightower(1986)编制，Chen等人(1999)修订的教师评定儿童社会行为量表(Teacher-Child Rating Scale, TCRS)中抽取同伴社交技能分量表，共8个条目，采用likert式5点记分，从1~5表示“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表示越受到同伴欢迎以及表现出更多亲社会行为。同伴社交技能的内部一致性系数α为0.88。可见，该分量表在本研究中具有较高的信度。

3. 结果与分析

为了最大限度的利用现有数据，采用Pairwise对删法来分析数据(Cohen, 2003)。

3.1. 各变量描述统计及相关分析结果

由表1可知，父母情绪社会化行为与教养方式相关系数在–0.20~0.53之间。其中，父母亲情绪谈论和情绪教导与其温暖支持、自主鼓励显著正相关，与惩罚控制显著负相关。

在情绪社会化行为与同伴社交技能的相关结果中，父亲情绪社会化行为与青少年同伴社交技能相关不显著。对于母亲情绪社会化行为，只有母亲情绪教导与同伴社交技能显著正相关。

表1. 父亲母亲教养方式、情绪社会化行为和同伴社交技能的均值、标准差和相关系数

3.2. 情绪社会化行为的独特贡献

为探讨父母情绪社会化行为的独特贡献，采用多元层次回归方法进行分析。由于性别是一个影响因素(Denham, Bassett, & Wyatt, 2010; Root & Denham, 2010)，所以将性别、教养方式的三个维度放入第一层，情绪社会化行为的两个维度放入第二层，结果见表2。当第二层的ΔR²或者情绪谈论和情绪教导β系数显著时，即认为情绪社会化行为存在独特贡献(McMahon, Grant, Compas, Thurm, & Ey, 2003)。同时，在进行回归分析时，对预测变量进行了多重共线性诊断，结果表明预测变量之间的容忍度(Tolerance)均大于0.2，方差膨胀因子(VIF)均小于5，可见预测变量之间的多重共线性不严重(Fox, 1991)。

由表2可知，在控制了性别和教养方式后，父亲的情绪社会化行为对同伴社交技能没有独特贡献；母亲情绪社会化行为的独特贡献边缘显著，其中母亲情绪教导显著正向预测青少年的同伴社交技能。

3.3. 教养方式的调节效应分析

对教养方式各维度分数、情绪社会化行为各维度分数进行中心化处理，将它们的乘积作为交互项进入回归分析第三层，结果见表2。

由表2可知，父亲情绪谈论和温暖支持的交互项、情绪教导和自主鼓励的交互项显著正向预测青少年同伴社交技能，父亲情绪谈论和自主鼓励的交互项、情绪教导和温暖支持的交互项显著负向预测青少年同伴社交技能。而在母亲数据中并未发现显著的交互项，只是情绪谈论和惩罚控制的交互项、情绪教导与惩罚控制的交互项与同伴社交技能存在边缘显著的关系。

为了进一步了解教养方式的调节效应，对显著的交互项进行简单斜率分析(Preacher, Curran, & Bauer, 2006)。结果表明，在父亲低温暖支持下，情绪谈论显著负向预测青少年的同伴社交技能(β = –0.40，t = –2.88，p < 0.01)，情绪教导对青少年的同伴社交技能的预测不显著(β = 0.23，t = 1.81，p > 0.05)。而在高温暖支持下，父亲情绪谈论对同伴社交技能的预测不显著(β = 0.17，t = 1.33，p > 0.05)，父亲情绪教导则显著负向预测同伴社交技能(β = –0.29，t = –2.41，p < 0.05)。

另外，在父亲低自主鼓励下，情绪谈论对青少年的同伴社交技能的预测不显著(β = 0.11，t = 0.88，p > 0.05)，情绪教导显著负向预测青少年的同伴社交技能(β = –0.24，t = –2.18，p < 0.05)。而在高自主鼓励下，父亲情绪谈论显著负向预测同伴社交技能(β = –0.34，t = –2.63，p < 0.01)，父亲情绪教导对同伴社交技能的预测不显著(β = 0.18，t = 1.55，p > 0.05)。

表2. 同伴社交技能对父亲、母亲情绪社会化行为及教养方式的回归分析结果

4. 讨论

4.1. 父母情绪社会化行为在青少年同伴社交 技能中的独特贡献

本研究发现父母情绪社会化行为与教养方式存在中低程度的相关，这与前人的研究比较一致(Chan et al., 2009; Tao et al., 2010)。尽管从理论上来说，父母教养方式与情绪社会化行为既有重叠的地方，也有相互独立的一面。然而当同时考虑父母教养方式与情绪社会化行为在青少年同伴社交技能中的作用时，教养方式的作用是否会遮盖情绪社会化行为的作用，这一点目前的还未有更多的研究证据来予以证实。

本研究发现，在控制了母亲教养方式后，母亲情绪社会化行为对青少年同伴社交技能有独特贡献，其中母亲情绪教导对青少年的同伴社交技能具有正向作用。这一结果表明，母亲情绪社会化行为并不完全包含在教养方式之中，而是一个独立的变量，会对青少年的社会适应产生独立的影响。

同时，我们发现父亲和母亲情绪社会化行为在对青少年同伴社交技能的影响上存在不同。父亲情绪社会化行为在同伴社交技能上并不产生独特贡献，母亲情绪社会化行为则存在独特影响。这一结果与前人研究类似，Wong等人(2008)发现，母亲负性情绪表达显著预测儿童的同伴能力，而父亲负性情绪表达则不能预测。这可能是因为父母亲关注儿童青少年的不同适应方面。前人研究表明比起伤心情绪，父亲更多的会在儿童表现出愤怒情绪时进行情绪教导(Gottman, Katz, & Hooven, 1997)，也许父亲更多关注孩子的其他适应问题，而对同伴社交技能关注较少，从而父亲情绪社会化行为在青少年同伴社交技能上不存在显著的主效应；而已有研究表明母子之间的情绪交流更多，母亲关注的情绪范围也更广(Klimes-Dougan et al., 2007; Stocker et al., 2007)，所以母亲的情绪社会化行为促进了青少年的同伴社交技能。

4.2. 教养方式对父母情绪社会化行为与 青少年同伴社交技能关系的调节

父母在一般教养方式提供的背景中传递其情绪相关的理念、行为和目标，教养方式可能通过调节一系列广泛的特定教养行为来影响儿童的社会情绪适应性(Eisenberg et al., 1998b)。同样的情绪社会化行为，在不同的教养方式背景下，可能会产生不同的效果。例如，同样是父母教导孩子不要哭泣，在温暖关爱的教养方式下，可能会产生良好的效果，但是在严厉粗暴的教养方式下，却可能适得其反。然而，鲜有实证研究考察教养方式在情绪社会化行为与青少年社会适应之间的调节作用。

从表2可知，父亲情绪谈论、情绪教导与青少年同伴社交存在着负向关系，尽管这一关系并不显著。这一结果与Eisenberg等人(1996)的结果类似，他们发现父亲支持性的情绪反应与儿童的社会能力存在不显著的负向关系。然而，我们的研究发现，在教养方式的调节下，父亲情绪社会化行为与青少年同伴社交的负向关系开始显著，从而表明父亲教养方式在其情绪社会化行为与青少年同伴社交技能之间有着一定的调节作用。

即在父亲低温暖支持、高自主鼓励下，父亲情绪谈论的情绪社会化行为越多，青少年越缺乏同伴社交技能，而在父亲高温暖支持、低自主鼓励下，情绪谈论与青少年同伴之间不存在显著关系。并且，在低温暖支持、高自主鼓励下，父亲情绪教导并未对青少年同伴社交技能产生影响，然而在父亲高温暖支持、低自主鼓励下，情绪教导显著负向预测同伴社交技能。

以往研究表明，父母情绪谈论既可能促使儿童更好地理解情绪，又可能因为这样的情绪表露使儿童模仿父母行为，从而使儿童在表现相同的行为时造成适应不良(Eisenberg et al., 1998a; Garner et al., 2008)。所以当父亲温暖支持水平较低、自主鼓励水平较高时，青少年更可能在这样的氛围和行为模仿下，对同伴也表露出更多的情绪不适当行为，从而导致其同伴社交技能状况变差。

同样，本研究发现的父亲情绪教导与青少年同伴社交技能的负向关系，可能是因为在中国情境下，父亲往往在家庭中扮演着一个严厉的角色，而青少年处在一个特定的叛逆期，所以当父亲自主鼓励水平较低时，青少年可能对父亲的情绪教导产生不满，从而导致其同伴社交技能的不良。至于为什么在父亲高温暖支持下，父亲情绪教导与同伴社交技能依然存在负向关系，这可能是因为本研究中父亲温暖支持的预测效应不大而且不显著，从而未能发挥出高温暖支持的保护作用，当然，以后的研究应当对此一调节关系作进一步的探索跟分析。

在本研究中，我们并未发现母亲教养方式在其情绪社会化行为与青少年同伴社交技能之间的调节作用。这可能是因为本研究中母亲教养方式的效应太小的缘故，从而未能发挥出相应的背景性调节作用，在以后的研究中，我们还应当对母亲教养方式的调节做进一步的考察。

我们的研究表明，尽管父亲情绪社会化行为并没有直接预测青少年的同伴社交技能，却能在教养方式的调节下对其产生影响。这一现象促使我们进一步去思考和探索特定教养行为与一般教养方式的联系与区别。以往的研究中，我们只是单独对一般教养方式或特定教养行为的作用进行考察，却忽视了两者之间的联系。然而，特定教养行为发生在教养方式创造的情绪背景之中，并且能够在一般教养方式之外提供独特贡献，而不是包含在一般教养方式之内(Darling & Steinberg, 1993)。所以在以后的研究中，应当将特定教养行为与一般教养方式综合起来进行考察，只有在这样的研究思路下，才能更全面的了解父母教养对儿童青少年的作用。

4.3. 研究局限

本研究主要考察了父母情绪社会化行为、教养方式对青少年同伴社交技能的影响。虽然发现了一些有意义的结果，但仍然存在着一些局限。首先，本研究是一项横断研究，故无法真正探明变量之间的因果关系，未来的研究应当采取追踪的研究设计，以期更好的探索父母情绪社会化行为、教养方式和同伴社交技能三者之间的因果联系。其次，本研究仅仅考察了情绪教导与情绪谈论两种父母积极的情绪社会化行为，未对消极情绪社会化行为进行考察，因而无法得知是否消极的父母情绪社会化行为有相近的模式，下一步的研究应当更加全面的考察父母情绪社会化行为，以期更加全面细致的了解情绪社会化行为与教养方式、青少年社会适应的关系。

5. 结论

1) 在控制了母亲教养方式后，母亲情绪社会化行为对青少年同伴社交技能有独特贡献，其中母亲情绪教导对青少年同伴社交技能具有正向预测作用。在父亲身上则未发现独特贡献。

2) 教养方式对其情绪社会化行为与青少年同伴社交技能的调节作用在父亲身上部分成立，而对母亲来说不成立。

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NOTES

^*基金项目：教育部科技创新重大项目基金(704025)；教育人文社会科学一般项目青年基金(10YJCXLX026)。

^#通讯作者。