Advances in Education 教育进展, 2011, 1, 78- 80 http://dx.doi.org/10.12677/ae.2011.12016 Published Online July 2011 (http://www.hanspub.org/journal/ae/) Copyright © 2011 Hanspub AE Do Parents Have to Play a Teacher’s Role? —Debate on “Cultivation” and “Education” of School-Age Children Hongfeng Yin1, Guangwen Song2 1Faculty of Education, Qufu Normal University, Qufu 2Psychology De partment, College o f Ideology and Politi cs, South China Universi ty of Technology, Guangzhou Email: fenyinzi12345@126.com Received: Mar. 17th, 2011; revised: May 14th, 2011; accepted: Jul. 8th, 2011. Abstract: Many people often misunderstood the original meaning of the old saying: “Parents are their children’s first teachers”. In striving to be good parents, they also pick up books trying to be teachers of their children. In this article, the au thors take a case of Mr. Liu as a starting point to an alyze this phenomenon and make a point of view: if parents strive to play a dual role might lead to adverse consequences. This might throw light on parents how to play bette r r ol e s in chil dren’s growi n g. Keywords: Cultivation; Education; Parents; Teachers 父母何必是老师? ——学龄期“养教”与“教养”辩 尹红峰 1,宋广文 2 1曲阜师范大学教育科学学院,曲阜 2华南理工大学思政学院,广州 Email: fenyinzi12345@126.com 收稿日期:2011 年3月17 日;修回日期:2011 年5月14 日;录用日期:2011 年7月8日 摘 要:常有人把父母是孩子的第一任教师的原意误解,在争当好父母的同时,还纷纷拿起书本试图 当好孩子的老师。本文以刘先生的案例为出发点,分析了家长“争当”孩子的老师所导致的不良后果, 以期对家长们如何扮演好自己的角色有所启示。 关键词:养教;教养;父母;老师 1. 引言 常言道:父母是孩子的第一任老师。又有古人云, 养不教父之过,教不严师之惰。 孩子善于模仿,父母言传身教,孩子耳濡目染, 父母是孩子今后品行发展的榜样。 不过时下有一些父母对此话理解有偏,竞奉之为 真理,争先恐后拿起书本,争当作好自己孩子的“第 一任老师”。更有甚者还有不少人暗自窃喜,以为自 己比孩子的学校老师教得更好。岂不知,在家长们模 糊了角色,替孩子铺垫了每一步的路上,还可能潜藏 着一些难以察觉却悄悄蔓延的危机…… 2. 案例回放: 有位刘先生,儿子小刚已上初三。眼瞅着孩子成 绩一天天下滑,非常焦虑不安。刘先生说小刚小学时 成绩名列前茅,到六年级成绩开始不稳定,到现在上 初三了,尽管他“每天都给儿子补课,但他成绩还是 不见起色”。 问及补课一事,刘先生脸上闪过一丝骄傲。“不 瞒你说,从前高考时,俺物理可是拿满分的,要不是 其他科目拖后腿,我早上名牌大学啦。人家说,父母 是孩子的第一任老师,我可真全心全意地好好做孩子 的第一任老师——从幼儿园起就开始教啦,语数外啥 的,学校教啥我就教啥……孩子回家说学校里面老师 教的还没爸爸教得好呢”。虽然刘先生眼中掠过一阵 自豪,但旋即却又暗淡下来。“这不,我给他把这学 期的物理和数学都补过了,可考试还是没有考好,这 是为啥啊?” 父母何必是老师? 79 一向超前帮孩子准备的父亲却怎么也想不通,孩 子为什么在补课后成绩居然会一路下滑?而且在班级 里默默无闻——甚至有的老师教了他两年,竟然不认 识有小刚这样一个学生! 3. 案例分析: 小刚父亲的逻辑很简单:“只要超前把孩子的书 都讲完了,小刚就可以考高分了”。 殊不知,这种既当家长又当老师,全力为孩子补 课的举动,至少对有些孩子带来的负面效果远大于其 正面效用。 3.1. 从知识获取的角度看家长“补课” 即使家长在某些领域领悟力很强,且拥有一定知 识量,但家长的知识覆盖不一定全面,会在许多方面 难以保证教学质量能赶上有专业素养的教师。术业有 专攻,每个领域有许多衍生知识与相关学科的渗透, 纲举而目张:以课本知识点为纲,但是“目”还需要 相关学科的渗透和支撑。缺少广度与深度,知识覆盖 会相对狭窄而浅显。 家长建立的学习支架不一定合理。随着现代教育 技术的普及,原本平面的知识点在现代多媒体的教学 方式下变得立体更易于掌握。受过专门训练和系统学 习过心理学、教育学等学科知识的专业课教师,明了 何种知识何时该使用何种教法,需要以什么为支架, 拓展什么样的知识点,怎样激发学习动机,怎样创设 课堂情境,如何有效反馈,如何教更适合什么阶段的 学生[1]。试问在家庭教育环境下,需要养家糊口的父亲 其备课水平何以比得上精心备好一门课的专业老师? 3.2. 从孩子感受到的压力看“补课” 父母不厌其烦、循循善诱的辅导,很容易使孩子 的压力与日俱增。“家长为我付出这么多,不仅要养 家糊口还要为我补课,千万别考不好,那样就辜负他 们了。”对考试价值的认知评价随父母期望的高低而 有所变化。按耶克斯–多德森定律(Yerkes & Dodson, 1908),动机水平与绩效水平呈倒 U型曲线[2]。即 对 个 体而言,低难度任务下,动机越高绩效越高;达到一 定值后,在高难度任务下,动机越高绩效可能会越低。 对小刚而言,年级越高,其学习成绩越不如从前,其 实就是考试由低难度任务转化为高难度任务的直接反 映。当父母的高期望引出高学习动机,又面临高难度 的操作任务时,孩子感受到的学习压力将越来越大。 有研究表明,对事件的认知评价在生活事件与应激之 间起着决定性作用,提出应激的认知中介过程理论[3]。 根据这个理论,孩子会首先判断学习与自己有多大利 害关系,然后再进行学习结果是否可通过个人能力进 行改变的次级评价。 3.3. 从个体的学习方式等角度看“补课” 在父亲长期的“教鞭”下,孩子养成了依赖习惯, 以为知识只要听懂就可以了,不必再多思多练,即使 不懂也可问爸爸,有随时可依赖的对象。殊不知,学 而不思则罔,学而不思则殆。正是家长随时提供的依 赖阻碍了孩子自主学习的积极性。 从知识分类的角度看,知识可分为陈述性知识和 程序性知识。对陈述性知识而言,理解与记忆很重要, 而对程序性知识而言,练习和强化必不可少。熟能生 巧,缺少适量练习,知识点难以及时得到巩固和强化。 “一看就会,一说就懂,一做就错”,造成眼高手低。 人都有一种倾向,能躺着就不坐着,能坐着就不站着, 这种与生俱来的“能量节省倾向”和练习的荒疏极易 导致学习成绩的下降,孩子学习自我效能感的降低很 大程度上是由家长过分的“关照”造成的。 从学习动机的角度看,孩子易滋生“为获父母赞 赏而学”的想法,将原本需内化的“掌握知识”内在 动机演变成外化的为“获父母赞赏”的外在动机,造 成被动学习。 3.4. 从师生互动和生生互动的角度看“补课” 人首先是社会的动物。父亲好心的补课在某种程 度上却减少了小刚与他人的人际互动。相比于对全班 人操心的老师而言,父亲精力只专注于小刚。父亲的 有问必答,在小刚心中会形成某种错觉:反正我听与 不听课都无所谓,老师所讲听不会的,也不必向老师 和同学请教,回家直接问父亲即可,致使原属于师生 的互动被父亲侵占,同样减小了班级兴趣合作小组对 小刚的作用,减少了生生互动交流的频度和深度。 Copyright © 2011 Hanspub AE 父母何必是老师? Copyright © 2011 Hanspub AE 80 3.5. 从“父亲”与“教师”双重角色角度来看 “补课” 同时扮演着“父亲”与“教师”双重角色,难免 出现角色职能模糊,这将在一定程度上弱化亲子关系 的亲密程度,也会弱化其所扮演的教师角色发挥的教 育作用。据传,古代学富五车的大学者宁愿外聘先生 为自家孩子“开蒙”,而不是亲自一笔一画地教,可 能也是基于这种担心。 3.6. 从教育断哺角度来看“补课” 授人以鱼,不如授之以渔。在现代“知识爆炸” 型社会,信息更新日新月异。在需要“终身学习”的 时代里,唯有掌握了合适的学习方法才是适应社会发 展的长久之计。父亲虽不遗余力地传授知识,却未教 会小刚适应其他教学方法的学习策略,可见其教育方 式存在某些定势和漏洞,随着孩子年龄增加,若仍不 肯及时放手,将贻误孩子的正常发展。 4. 药方:“养教”与“教养”——按需选择 按照心理学家的观点看,婴幼儿阶段,家长对孩 子当以养为主,以教为辅。且此教并非数理之教也。 这主要与孩子的认知发展水平有关。 1) 根据皮亚杰的认知发展阶段理论,在感知运动 阶段(出生~2岁左右),个体是通过与周围环境的感觉 运动接触形成动作格式的认知结构的。在前运算阶段 (2~7岁),幼儿可以凭借象征格式在头脑里进行“表 象性思维”。儿童主要运用符号(包括语言符号和象征 符号)的象征功能和替代作用,在头脑中将事物和动作 内化。在这两个阶段,家庭应以养为主,应建立良好 的亲子关系,应让孩子尽量多地“动身体”,多听多 看多动作,同时注重培养孩子乐观开朗的心性和“按 部就班”的良好习惯。 2) 在具体运算阶段(7~11 岁),由于个体获得了 守恒性和可逆性的概念,此时,家庭的“养”与“教” 应并重,家长应尽量配合学校教育,不必超前教育, 可适当“补充”。如必要的音乐、美术、健体等。此 三个阶段的“知识教育”并非如家长想象的那么重要, “心智”的开启,技能的训练,广泛的交往,习惯的 形成,反而是最好的“家庭教育”,并且常常是正规 教育机构所难以全面顾及的。 3) 在形式运算阶段(12~15 岁),由于个体不仅能 进行假设演绎思维,而且还能够进行一切科学技术所 需要的一些最基本运算[4],所以,孩子的教育将主要 由专职的学校教师来承担,家庭则负责提供安全温暖 的环境和必要的鼓励支持。 综上,学龄时期,根据孩子所处的认知发展阶段, 应兵分两路,以家庭的“养教”来配合学校的教学, 家庭仍应以养为主。不可喧宾夺主,更不要越俎代庖。 家长若执意既当父母又当“专职老师”,非但费力不 讨好,从长远的角度讲,还可能贻误孩子的全面健康 成长。 尤其重要的是:孩子健康的人格比什么都重要; 孩子不竭的求知欲和积极的学习兴趣,才是保证其长 远发展的动力和资本,舍此而进行的所谓知识提前和 补习教育,不仅无法实现家庭应有的“养育”功能, 也未必真能是孩子成为“会学习的人”。 5. 致谢 感谢曲阜师大心理实践基地山东滕州育才学校心 理咨询中心提供的案例,感谢陈萍主任,张昌耀校长 和马玉花同事等提供的无私帮助(注:本文中刘先生及 小刚均为化名)。 参考文献 (References) [1] 张春兴. 教育心理学[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 1998: 116. [2] 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2003: 326. [3] I. H. Frieze, J. Bookwala. Coping with unusual stressors: Crimi- nal victimization. In M. Zeidner & NS Endler (Eds.), Handbook of Coping, 1996: 303-321. [4] [瑞士]皮亚杰. 王宪细等译. 发生认识论原理[M]. 北京: 商 务印书馆, 1985: 22-51. |