ABSTRACT

This paper used the behavior checklist of specific learning difficulties in reading and writing to screen poor reader of Chinese from 1400 primary and secondary school children in Shenzhen, and further analyzed their behaviors of reading and writing in Chinese. The results of screening show that 46.45% of primary school children and 4.84% of secondary school children are at risk for reading and writing disorder. Meanwhile, there is a significant correlation between school teaching and poor readers in the primary school children, but there is no such correlation in the secondary school children. This suggests that the high prevalence rate of poor reader in Chinese primary school children is caused by different educational resources and teaching methods in various schools. 5.97% of the primary school children are screened at risk for reading and writing disorder through adjustment. The behavior analysis of the poor readers reveals the extraordinary mismatch between writing and speaking skills of the primary school children and more complex performance in reading and writing of the secondary school children that are below the level expected for the children’s age and education.

Keywords:Dyslexia, Behavior Checklist, Behavioral Characteristic, Chinese

汉语读写困难学童的行为分析

梁源¹，李英菊²，刘珂²，俞頔²

¹香港教育大学，香港

²深圳大学，广东 深圳

收稿日期：2017年1月20日；录用日期：2017年2月6日；发布日期：2017年2月9日

摘 要

本文通过读写困难行为量表对深圳1400名小学二年级和初中一年级学生进行调查和筛选，归纳汉语读写困难学童的行为特征。数据结果显示，46.45%的小学二年级学生和4.84%的初中一年级学生在读写方面出现困难。在小学二年级，学校对于读写困难学童的甄别具有显著影响，在初中一年级，学校对于读写困难学童的甄别不具显著影响，这说明小学读写困难学童的高比例是由于深圳地区不同学校的教学资源与教学方法引起的。经过调整后，小学读写困难学童的甄别率为5.97%。行为特征分析结果显示，小学阶段的读写困难学童集中表现为书写能力与口头表达能力的不相匹配，随着年龄增长，读写困难学童在阅读、写作和书写三方面的表现比同龄学童都要差。

关键词 :读写困难，行为量表，行为特征，汉语

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1. 读写困难的定义及甄别

读写障碍(或读写困难)是一种最常见的特殊学习困难¹。顾名思义，特殊困难是相对于一般困难而言的。一般学习困难指学童在大部分、甚至全部认知功能上都有损伤，从而产生学习各种技能的困难。而特殊学习困难指学童在学习某一项或某一小部分特定技能时出现混乱，但其他方面是正常的(Lyon, Shaywitz S. & Shaywitz B. 2003 [1] ；Hulme & Snowling 2009 [2] )。根据美国精神医学学会(American Psychiatry Association)编制的《心理障碍诊断与统计手册(第四版)》(Diagnostic and Statistical Manual of Mental，简称DSM-IV) (American Psychiatric Association 1994 [3] )，当某学童或者成人通过独立的标准化的阅读准确性和阅读理解测试，其结果低于同年龄段、同智力水平以及相应教育背景应该达到的成绩，那么，就可以判定他是读写困难人士。简而言之，读写困难者必须满足以下条件：1) 智力(IQ)正常。这是区分特殊学习困难和一般学习困难的最主要依据，特殊学习困难者的IQ分数接近平均水平或高于平均水平，而一般学习困难者的IQ分数低于平均水平。2) 阅读准确性或阅读理解水平低于正常线。当然，阅读准确性或者理解水平的正常线必须根据相同年龄、相同智力和相应教育背景的群体来制定。

读写困难需要通过独立的标准化的综合性测试来检测，这些测试包括：智力测试、读写能力测试、语音测试、正字法测试以及词语学习测试等，而且必须经由专业心理学家操作。为便于熟知学生的教师或者家长及早发现“疑似”读写困难者，香港推行行为量表的筛选方法(Chung & Ho 2010 [4] )，通过观察学生的日常行为、甄别出可能的读写困难者。由于中国目前没有成熟的读写困难标准化测试、也没有相关的行为筛选方法(杨志伟、龚耀先1997 [5] ，彭红、舒华 2007 [6] ，王艳碧、余林2007 [7] ，杨晓红、周泓2010 [8] )，本文计划对香港地区²的行为量表进行修改和调整，设计出适合简体字以及普通话教学环境的行为量表，然后，对深圳地区两个学段的学童进行初步筛选，归纳其行为特点，以期为后续的诊断研发和矫治方案提供参考。

2. 读写困难的行为量表

香港通行的读写困难行为量表有两个：《香港小学生特殊学习困难行为量表》(第二版：适性测验版)(简称“小学量表”) (何淑娴、陈维鄂、曾淑雯、李淑娴2000 [9] )和《香港初中学生读写困难行为量表》(简称“中学量表”) (何淑娴、卢立仁、陈维鄂、钟杰华、曾淑雯、李淑娴2009 [10] )。这两个量表的使用者均为教育工作者(包括学术研究人员)，必须熟悉学童，以及教授该学童至少两个月以上。

小学量表的测试对象是7岁1个月至10岁的学童，测试题目分为两大范畴共65题。其中“语文部分”包括：阅读10题、写字和默书(即听写)5题、写作7题；“认知及其他部分”包括：一般表现5题、数学能力5题、语言能力4题、记忆能力7题、专注力3题、列序能力5题、大小肌肉及协调能力7题、空间及方向感2题、情绪及社交适应5题。如果只使用“语文部分”的题目称为简短版本；使用所有题目的称为标准版本。二者甄别能力相若。

中学量表的测试对象是11岁7个月至15岁6个月的学童，题目共25题，主要围绕中文能力行为表现，包括：中文阅读能力9题、中文书写能力12题和中文写作能力4题。

由于中国国内与香港语文环境不尽相同，我们必须对两份量表进行适当修改。关于小学量表的修改，考虑到国内语文老师未必可以充分了解学童的认知方面表现，我们选择使用简短版本的小学量表，即只有“语文部分”的22题。接着，在不影响原题目含义的前提下，我们对题目行文稍作修改，使之符合普通话的表达习惯。比如：“检查自己的功课时，察觉不到做错的地方”，改为“检查自己的作业时，察觉不到做错的地方”。同时，所有粤语例子都会改成普通话例子，比如：“混淆读音相近的字，例如‘波子’及‘多士’”，改为“混淆读音相近的字，例如‘回家’和‘会家’”。此外，每题可供选择的答案包括五种不同的出现频率(依次从“从不”到“经常”)和“不知道/不适用”。修改后的量表样例参看(1)。

(1) 读写困难行为量表(小学)样例

小学量表的计分方法见(2) (何淑娴、陈维鄂、曾淑雯、李淑娴2000 [9] : 9)。

(2) 不同年龄组别的准确甄别比率及甄别题数(小学简短版本)

根据(2)，如果教师在测试量表上选择“有时”或“经常”的题目数量等于或者多于甄别题数(即8题)，那么，该学童句可被初步甄别为“疑似”读写困难者，需要转介给专业人员跟进。当然，(2)的甄别题数是根据香港学童的情况分析得到，深圳学童接受语文教育的过程与香港不尽相同，因而只能作为参考，详细讨论见本文第三部分。

中学量表的题目只涉及中文能力的行为表现，因此，我们直接采用并进行简单的行文和例子修改。比如：“容易混淆字形、字音或字义相似的字，例如把‘图’读作‘圆’、把‘吉’读作‘骨’或把‘桌’读作‘枱’，改为“容易混淆字形、字音或字义相似的字，例如把‘图’读作‘圆’、把‘会’读作‘回’或把‘桌’读作‘台’”。中学量表的计分方法是：分别使用a表示选择答案为“从不”的题目数量，b表示选择答案为“很少”的题目数量，c表示选择答案为“一般”的题目数量，d表示选择答案为“有时”的题目数量，e表示选择答案为“经常”的题目数量，f表示选择答案为“不知道或不适用”的题目数量数。总分计算公式如(3) ((何淑娴、卢立仁、陈维鄂、钟杰华、曾淑雯、李淑娴2009 [10] : 15)：

(3) 甄别公式(中学量表)

当总分大于等于2.6，可被初步甄别为“疑似”读写困难者，需要转介专业人员跟进。

无论小学还是中学量表，如选择答案为“不知道/不适用”的题数在7题或以上，该测试无效，需要等到教师对该学童有更深入的认识时才能再次填写。

3. 深圳读写困难学童的筛选

在深圳，小学一年级的初期(大约为第一学期的前10周)，学生首先要完成汉语拼音的学习和强化训练，学童接触大量读写任务往往是从入学第二年开始，因此，读写困难在这一时段会逐渐凸显，因此，我们选择小学二年级学童作为本次研究的调查对象。同时，为了探究读写困难与年龄的关系，我们还抽取初中一年级学生作为对比。

采用简单随机抽样的方法，我们抽取了深圳市7所普通小学2年级700名学生。其中，男生341人，女生276人，3人性别数据缺失，平均年龄为8.45岁。同时，也抽取了深圳市2所普通中学初一年级的700名学生。其中，男生357人，女生259人，4人性别数据缺失，平均年龄为13.01岁。这1400名学生都是普通在校学生，从未经过任何读写测验，根据学生家长和教师观察，学童均没有生理残缺，也不存在智力低下的现象。

我们把小学量表和中学量表设计成调查问卷的样式，然后，分别发放给小学二年级的学生和初中一年级学生，所有调查问卷均由学生家长在家填写。学生家长必须对学生行为进行若干时间的认真观察，然后才能填写量表。量表填写完毕后交回研究人员，记录入和分析均采用SPSS16.0软件。

本次调查共发放了1400份量表问卷(小学二年级700份，初中一年级700份)，回收1240份有效量表问卷(小学二年级620份，初中一年级620份)，应答率为88.57%。利用内部一致性检测(Reliability Analysis)分析本次量表调查的信度，结果见(4)和(5)：

(4) 小学二年级的资料一致性检测

(5) 初中一年级的资料一致性检测

小学二年级问卷克隆巴赫系数(Cronbach’s Alpha)是0.931，初中一年级问卷克隆巴赫系数(Cronbach’s Alpha)是0.855，内部一致性都较高，表示两份量表的调查可信，资料分析具有统计学意义。

依照本文第二部分提出的公式和方法，我们根据量表应答情况对学童进行初步筛选，共甄别出读写困难学童318名，其中，小学二年级288名，比例为46.45%；初中一年级30名，比例为4.84%，见(6)。

(6)深圳汉语读写困难学童的初步筛选率

一般而言，读写困难者在不同语言社团中都会出现。在大部分国家，约4%~5%的人由于读写困难而导致在读写能力的行为表现上出现问题。何淑娴等(2000) [9] 指出，使用《香港小学生特殊学习困难行为量表》对于香港二年级的读写困难学童的甄别准确率可达85%。按照这个比率来推算，使用行为量表来甄别读写困难学童，甄别率约4.7%~5.8%才比较合理，但是，深圳二年级学童的甄别比率高达46.45%。再来看初中一年级学童，何淑娴等(2009) [10] 指出，使用《香港初中学生读写困难行为量表》对于香港中学生的读写困难者的甄别准确率为82%，由此推算，使用量表能甄别出约4.8%~6%的读写困难学童比较合理，而深圳初一年级学童的甄别比率为4.84%，符合预期结果。这也说明测试程序基本合理。那么，小学和初中甄别比率存在如此大的差异，是由什么原因造成的呢？

首先我们认为，深圳小学和中学的甄别率差异可能由教育制度的不同造成。根据《广东省义务教育标准化学校标准》(2013)的第二十四条规定：学校要合理安排学生作业数量和内容，小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级每天家庭作业总量控制在1小时以内，初中生每天家庭作业总量控制在1.5小时以内。在此规定约束之下，深圳小学教育初阶普遍不重视培养学生的书写能力，这导致学生“写”的能力发展延后。这从我们对深圳读写困难学童的行为特征分析结果也可看到(详见本文第四部分)，小学二年级读写困难学童最突出的行为特征都是与“写”相关，包括“写作”和“写字和默书”等。

此外，深圳小学和中学的教育文化也不尽相同，这主要体现在不同学校上面。我们调查了7所小学和2所中学，采取SPSS的单因素方差(One-Way ANOVA)分析读写困难学童与学校的关系，结果见(7)和(8)。

(7) 深圳汉语读写困难学童与学校关系：小学二年级(1)

从(6)可见，F值显著性Sig. = 0.000，小于a (0.05)，因此可以认为：不同学校间的读写困难学童均值存在差异。也就是说，有的学校筛选出较多读写困难学童、有的学校较少，不同学校之间差异说明不同的教学资源和教学方法对甄别影响显著。

(8) 深圳汉语读写困难学童与学校关系：初中一年级

而初中一年级的F值显著性Sig. = 0.175，大于a (0.05)，说明不同学校间³的均值不存在差异，说明不同学校之间的教学资源和教学方法对甄别没有显著影响。

考虑到以上原因，我们把计分题目答案从“有时”或“经常”修改为“经常”，甄别题目数量保持不变，依然是等于或者多于8题。这时，小学二年级的读写困难学童为37人，占比例5.97%，比较符合预期值。同时，读写困难学童与学校的方差分析表F值显著性Sig. = 0.263，大于a (0.05)，说明不同学校之间不存在差异，见(9)。

(9) 深圳汉语读写困难学童与学校关系：小学二年级(2)

不管怎样，上述问题都说明行为量表仅仅是一种初步筛选的有效工具，读写困难学者必须经由专业心理学家进行综合性评估才能准确地加以诊断，香港使用的行为量表只能起到借鉴作用，由于深港两地的教育制度和教育文化存在很大差异，要进行更加准确的筛选，就必须构建适应深圳地区以及中国的测试机制。

4. 深圳读写困难学童的行为特征

我们对初步筛选出来的读写困难学童的行为进行排序，罗列出选择最多的读写困难学童表现的前10项行为，见(10)和(11)。

(10) 小学二年级读写可能学童行为特征统计(降序排列)

(11) 初中一年级读写困难学童行为特征统计(降序排列)

从(10)可见，小学二年级的读写困难学童最容易出现的行为问题的多属“写作”类，集中体现了学生书写能力与口头表达能力的不相匹配。从(11)可见，初中一年级的读写困难学童最容易出现的行为问题依然是“写作”类，但“阅读”和“书写”行为的比例大幅提高，三者比例趋于一致，更接近学界对于读写困难者的观察与定义。我们认为，这除了与教育文化的不同相关，也反映了年龄上的差异。在小学二年级，由于学生尚未形成自己独立系统的学习方法，较为依赖老师和学校教学，因此，学校对于书写的重视程度比较容易影响到读写困难的行为比例。而随着年龄发展，读写困难学童通过智力来弥补读写方面缺陷的优势慢慢消失，因而更容易呈现出典型的困难行为表现(Ho et al. 2007 [11] ，吴思娜 2004 [12] )。

5. 结语

读写困难是一种最常见的特殊学习困难，由于学校和社会的认识和关注不够，读写困难学童得不到正确引导，成长问题令人堪忧。我们运用读写困难行为量表对深圳学童进行了初步筛选，发现深圳小学二年级的读写困难学童占46.45% (经过调整后为5.97%)，初中一年级的读写困难学童占4.84%，可见问题的严重性。

通过进一步分析数据，我们发现在小学二年级，学校差异对于读写困难学童的甄别具有显著影响，这说明小学二年级高达46.45%的读写困难学童甄别比例，是由于不同学校的教学资源与教学方法引起的。因此我们建议，在学习任务相对简单的小学阶段，有经验的教师可以通过调整教学方法，改善读写困难学童的读写表现。同时，这也提示我们，对读写困难学童进行干预，在早期进行能够起到更好的效果。

通过分析读写困难学童的行为特征，我们发现，小学阶段的读写困难学童集中表现出书写能力与口头表达能力的不相匹配，随着年龄增长，读写困难学童的行为表现在在阅读、写作和书写三方面都比同龄学童要差。

最后，我们迫切希望能开发一套适合中国儿童读写困难的确诊机制，并使之标准化。同时，我们希望社会各界能正视读写困难学童的各种问题，开展相应的矫治课程，通过实践提出一套适合汉语读写困难的方案。

文章引用

梁 源,李英菊,刘 珂,俞 頔. 汉语读写困难学童的行为分析
The Behavioral Analysis of Chinese Dyslexia School Children[J]. 现代语言学, 2017, 05(01): 21-28. http://dx.doi.org/10.12677/ML.2017.51004

参考文献 (References)