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1. 引言

近十年来，我国学者对师范生反思能力的研究视角主要涉及反思能力的概述、理论基础、培养策略、师范生反思能力培养的条件性等。本文拟对这些研究进行综述，以期能够为师范生反思能力深入研究和教师教育提供一定的借鉴意义。

笔者以“反思能力”、“教师反思力”、“反思型教师”、“反思性教学”为关键词，进行了相关的文献检索。根据搜索，发现中国对于反思的研究热潮始于近十年，其中尽管搜索到大量的相关的文献，但是综合所有文献，其中不论研究对象，直接与反思能力培养相关的文献大致有270篇。而直接以师范生为主体设计到其反思能力的相关研究文献大概四十五篇，其中中国优秀硕士学位论文全文数据库7篇，占学位论文总量的87.5%；中国博士学位论文全文数据库1篇，占学位论文总量12.5%。中国期刊全文数据库共37篇。统计如表1。

表1. 2001年~2011年师范生反思能力培养相关文献分布

其中，样本期刊论文中，核心期刊论文11篇，占所搜集的期刊论文总量29.7%，非核心期刊论文26篇，占所搜集的期刊论文总量70.3%。核心期刊论文发表的年度分别为：2002年1篇、2003年2篇、2004年1篇、2005年1篇、2008年1篇、2009年2篇、2010年3篇。

而在对教育类核心期刊尤其是关注国内外教师教育的核心期刊进行的近十年的检索中，结果如下：在《教育研究》、《比较教育研究》、《教师教育研究》中直接涉及师范生反思能力培养的就一篇即《比较教育研究》中2009年西南大学研究生导师兰英教授和张博硕士合作撰写的，题目为英国职前教师反思能力的培养。其他相关的要么从总体上对反思型教师进行分析，要么结合一种视角对反思能力进行分析，要么进行策略性分析，虽然和师范生反思能力的培养没有直接关系，但我们可以从中借鉴反思能力培养的一般性原理。近十年来学者们对于师范生反思力培养的研究主要体现如下。

2. 关于师范生反思能力的内涵、特征的研究

关于反思的系统研究起源于杜威。在他的《我们怎样思考》一书中将反思界定为：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考^[1]。”胡萨(2010)认为反思是意识和行为的统一。只有教师真正具有反思意识，才有可能自觉地、有意识地产生反思行为，这样的反思行为才不仅仅是被动的、受挫之后的自我检讨、自我反省，或是为了应付检查需要的一种表面形式。只有具有反思意识的反思行为才真正能够促进教师的专业发展^[2]。国内学者直接给出的概念(蒋松来、洪华英，2007)是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动^[3]。

师范生反思能力是师范生在学习和实践中，以自己原有教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善的能力^[4]。

关于师范生反思能力的特征研究，从众多学者反思型教师的培养理念中体现出师范生反思能力培养的特征。魏书敏(2008)反思型教师是一种在实践中通过反思不断促进教师发展的模式^[5]。反思型教师及其发展观所体现的最基本的理念是一种教师发展的实践观，即教师的发展是在教育实践中进行的，是为了教育实践而进行的，教师是在实践中不断发展和成熟的个体^[5]。教师的发展具有个性化特征^[5]。反思关注每一位教师独特的“生活世界”，是每一位教师针对自己独特的教育实践进行的，它所要重构的是不同的个人理论，改造的也是不同的教育实践情境。教师的发展具有阶段性^[5]。职前培主要靠高等师范院校来完成，其主要任务是开展反思型教师的“早期”培养，着力培养师范生乐于反思的性向和善于反思的技能，为他们日后成为成熟的反思型教师奠定基础；其主要内容是引导师范生开展对所学理论知识、他人经验及个人实践经历的反思^[5]。

众多学者均持有类似观点，分析以上，师范生反思力的培养要注意与实践的结合，要关注师范生的个体经验，要注重师范生这个特殊的阶段特征。

3. 关于师范生反思能力培养的基础研究

3.1. 师范生反思能力的理论基础研究

1) 一些学者对于反思力培养的阐释

杜威对于反思的系统阐释，“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的，持续的和周密的思考”。1989年，美国心理学家波斯纳(G. L. Posner)成长 = 经验 + 反思的著名公式的提出，美国学者舍恩(D. Schon)指出，行动前和行动后以及行动中的反思。安东尼克(J. L. Aotonek)等人在反思性能力培养的策略上提出的档案袋法。

2) 心理学基础——建构主义

建构主义认为学习是一种建构的过程，认为知识不是由教师传授的，而是学生在一定情境中通过自己的探索发现、主动建构知识意义的结果，教师只是学生知识建构的促进者、帮助者和指导者^[6]。

师范生反思能力的培养既需要将师范生学习阶段的理论知识和在教育实践活动中的所得等相关信息整合到自己原来学生阶段对于教育教学的理解的认知结构中去，实现建构主义的“同化”；又要对新的信息进行改组和改造，完善自己对于教育教学的认知结构，实现基纳垢主义所主张的“顺应”。

建构主义学习理论与反思有异曲同工之妙。教学反思提倡通过对理论或假设的再思考获取新的方案、方法，是建构主义学习理论的重要体现形式和手段^[6]。

3) 教育学基础——实践性知识的兴起与发展

从知识论的角度来考查教师专业知识，一般来说，主要指本体性知识和条件性知识两个大的知识体系^[7]。而日前教师的实践性知识备受人们关注。教师知识观的转变也是师范生反思力培养的重要的教育学理论基础。

20世纪70年代以来，知识的“客观性”、“普遍性”与“中立性”受到挑战，而更加关注的是知识的境域性、文化性与价值性。而大量研究发现，拥有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识如何使用这知识以及教师是如何获得这些知识的^[8]。这样，教师知识就成了教师专业化问题研究的核心内容。讨论教师知识，知识观是无以回避的素在教学活动中，任何一位教师都必然会带着某种前提进入课堂，因此，教学不仅具有科学品性，更具有实践品性^[9]。教师的内在思考及反思力日益受到学术界的关注。20世纪90年代以后，我国全面推进了对教师实践性知识的探讨。北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组提出了一个对“教师实践性知识”的初步定义，即教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识^[8]。

3.2. 师范生反思能力培养的条件论证研究

一方面很多国外学者直接论述了师范生反思力的重要性，其中前提已隐含反思力培养的可行性。杜威明确提出把培养批判反思能力作为师范教育大纲主要部分，在整个师范课程体系中贯穿反思，尤其是实习中。教师要激发师范生进行批判性反思。卡尔哥瑞纳(Calgrenar)强调，职前阶段教师要在师范生教育工作者帮助下，形成掌握反思、研究教学的能力。

另一方面大多学者均引证参亚. T. 科利尔(Sunya T. Collier, 1999)对师范生反思力培养的可行性的论证：1) 大多数职前教师的反思都是反应性的，而非先于活动的预测性的，也就是描述性和技术性的反思占主导地位；2) 如果给予多重的多种的反思机会，所有的职前教师至少能够表现出两种水平的反思；3) 如果给予反思性谈话和写作的机会，职前教师能够对自己的想法和特征有清醒的认识，并且能够获知自己如何思考以及如何把握思想通过言行传递给他人；4) 职前教师对临床经验的认识是主观的，在某些教学特征上可能会表现出个人偏见^[10]。

4. 关于师范生反思能力培养的模式研究

4.1. 师范生反思能力的内容、原则研究

师范生反思能力主要包括他们对自己原有教育观念的反思能力以及对个人实践的反思能力。而对于师范生反思能力的培养原则而言，杜复平(2004)从一种能力的角度出发，关注师范生自身，提出师范生反思能力的培养原则，分别为主体性原则、内化性原则、反馈性原则、寓于性原则。寓于性原则的含义是反思能力的培养必须寓于具体的活动之中，不存在抽象的反思活动，反思活动都是与具体的活动对象、活动过程相联系的^[11]。李铁成(2004)从教师角度出发指出，师范生反思力培养坚持的原则：1) 教师先行原则；2) 实证性与思辨性统一的原则；3) 可操作性原则；4)宽容原则^[12]。综上所述，从不同的主体而言，要发挥师范生的主体作用，又要发挥教师的指导作用；从内容而言，要发挥理论的作用，又要积极关注实践。

4.2. 师范生反思能力的方法研究

师范生反思力的培养需要关注理论与实践两个方面，并建立师范生反思力培养的有效模式。

理论方面，学者们大多从高教改革和课程角度予以审视与思考。

郭英，谢名春(2003)站在高等师范教育改革的角度从师范教育的目标、师范教育的内容、师范教育形式以及环境创设出发，探讨了师范生反思力的培养，第一，在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养。第二，在师范教育的内容方面，要注重师范生实践知识的获得与积累。第三，在师范教育的教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。第四，在师范教育的环境创设方面，应注重协调、合作的心理氛围的建立^[13]。从课程角度出发，骆琤、仲玉英等(2002)则针对近年来各国纷纷出台了各具特色与侧重的教师反思能力职前培训课程，指出比较有代表性的培训课程：反思训练专门化课程、侧重问题探究或“案例分析”的教学智能发展课程以及侧重行为体验和思考的“反思性”实习课程^[14]。魏书敏(2008)从高师教育类课程入手，主张设置教育理论课程、实践活动课程和教育科研课程三大板块课程。

而在介绍国外职前教师反思能力的培养方面，西南大学兰英教授介绍了英国职前教师反思能力培养的途径与方法：设计模块式课程培养学生的教育理论反思能力；利用“学校体验”养成学生反思教学的实践能力^[15]。廖为海(2005)以美国反思为中心的反思型教师教育培养模式为例，分析了美国培养以反思为中心的教师教育的模型：教学医院、大学与中小学的合作以及教–教合作模式，其间渗透了培养策略的实施过程。

实践方面对于师范生反思能力培养的对策研究主要集中在教育实习和见习等教育实践活动的研究中。

刘正伟(2003)站在反思在实习中的意义与价值，提出了教育实习中反思的内容和途径：第一，反思自己的形象和角色。第二，反思课程与教学。第三，反思教学技能及教学策略。第四，反思在教学中是否培养了学生的质疑、批判及反思能力，扩展了学生的眼界^[16]。李梅(2011)提出师范生教学反思能力培养策略框架：三个阶段——课程学习、教育实习和课外实践活动。两个基础活动——“沟通交流”和“批判思考”。两个工具——博客和微博。多种活动——座谈交流、专题研讨、家庭、教师点评、虚拟社区等。鲁玲(2010)从教师的职业角度提出，师范生反思能力的培养利于教师的自我成长，试图解决的是理论与实践关系的问题。提出的策略为：开发师范生的实践资源，让师范生在实践中反思，培养师范生的实践反思能力，提高其实践水平^[17]。每点又举出了具体的方法。

还有一些学者指出了师范生反思力的培养模式，提出了师范生反思力培养的重点和方式。杜复平(2004)提出反思能力培养的基本模式操作–反思–迁移^[11]。在各自阶段有不同的任务和活动。盛红梅(2001)提出了反思模式运用于英语师范生职业能力的培养，分三个步骤进行。1) 学习教学理论知识。2) 学习教学实践知识。3) 培养和发展教学能力^[18]。刘素婷(2006)借鉴国内外教师教育的研究成果，构建了职前全程–协作–互动–反思的反思型教师教育模式，从师范生自身和外部环境的创设方面，提出了培养师范生反思能力的实施策略，与前面不同的是增加了：整合缄默知识，建构新的教育教学理念。

师范生反思能力的培养得到学者的一致重视，认为师范生反思能力的培养不仅具有可行性，而且具有必要性。对师范生反思能力的认识，国内学者均主张立足师范生的学习和实践，对其自身的观念和实践进行主体性、积极性的思考。师范生反思能力的培养不仅需要借鉴在职教师反思能力培养的经验，还要突出师范生反思能力培养的特色。师范生反思力培养策略可从理论和实践两方面予以考录，同时要发挥师范生的主体性，注意师范生自身反思意识、习惯的养成和反思技能的锻炼。虽然师范生反思能力培养取得了一定的成就，但是其基础理论的研究还有待于进一步深化。希望学者们共同研究，齐心协力，不断完善师范生反思能力培养的理论，更好的指导师范生反思能力培养的实践。

参考文献 (References)

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[5]       魏书敏. 基于反思型教师理念下的高等师范教育的反思[J]. 林区教学, 2008, 7: 28-30.

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[16]    刘正伟. 培养反思型教师: 从教育实习开始[J]. 高等师范教育研究, 2003, 3: 49-54.

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NOTES

^*基金项目：重庆市教育科学“十一五”规划2010年度高校重点课题“西部高校师范生教育实践能力培养模式研究”(10-GJ-0204)。