¹重庆三峡学院外国语学院，重庆

²重庆市特种设备检测研究院，重庆

收稿日期：2023年7月17日；录用日期：2023年8月16日；发布日期：2023年8月24日

摘要

读后续写是高考英语作文新题型，用以替代短文改错，其应用范围广泛，关注度高。本文以高三学生在读后续写中出现的语法偏误为研究对象，采用定量分析与定性分析相结合的方法，以偏误分析理论为指导，通过对万州中学高三15班的54份读后续写中的语法偏误进行归类分析，剖析引起偏误的原因，最后为读后续写教学提供针对性改善策略。

关键词

读后续写，语法偏误，偏误分析，策略

Error Analysis and Teaching Suggestions of Senior Three Students’ Continuation Task on Grammar Level

Yuyao Zhang¹, Tao Huang²

¹School of Foreign Languages, Chongqing Sanxia Institute, Chongqing

²Chongqing Special Equipment Testing and Research Institute, Chongqing

Received: Jul. 17^th, 2023; accepted: Aug. 16^th, 2023; published: Aug. 24^th, 2023

ABSTRACT

Continuation task is a new type of wring in NEMT, used to replace the error correction in an essay, which is widely used and draw high attention. Based on error analysis theory, the paper focuses on grammatical error analysis of senior three students’ continuation task and adopts the methods of quantitative analysis, qualitative analysis and literature research. Then through error analysis and classification on 54 continuation tasks of Wanzhou senior high school students in class 15, grade 3, the study analyzes and classifies the causes of the errors: Interlingual transfer, intralingual transfer, learning strategies and other reasons. Finally, this paper aims to provide some well- directed strategies for the teaching of continuation task.

Keywords:Continuation Task, Grammatical Error, Error Analysis, Strategies

Copyright © 2023 by author(s) and Hans Publishers Inc.

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1. 引言

“读后续写”是广东外语外贸大学王初明教授提出的英语促学手段，这一手段的首次提出是在2010年，王初明教授以互动协同为基础，提出“语言习得有效路径”，具体包含：互动→理解→协同→产出→习得几个环节 [1] 。2016年读后续写首次出现在浙江高考的英语试卷中，并成为浙江英语高考稳定考查的题型，之后延续到其他省份。近几年来，在新高考英语试卷中，书面写作占比较大，“读后续写”成为高三英语教学的重中之重，然而高三学生在读后续写这一板块受各种因素影响失分较多。

研究者在万州中学高三15班践习期间，通过平时的观察和批改学生的读后续写作业发现，高三学生在读后续写中受许多因素影响会出现各种各样的偏误，其中语法偏误最为常见，如动词、冠词的误用，语序混乱，时态错误等，在学生的读后续写中不难发现。

2. 文献综述

2.1. 读后续写国内外研究现状

针对高三学生在读后续写中常常出现各种各样语法偏误的现状，为了解国内对读后续写的研究现状，研究者在知网(CNKI)以“读后续写”为关键词搜索，从2013年6月截止2023年6月，近20年的跨度，共发表文献1571篇，其中硕博论文388篇，核心期刊86篇。根据文献调查结果显示，自2009年我国学者提出读后续写这一具体英语学习方法以来，国内对读后续写的关注度不高，直到2016年，读后续写首次出现在浙江高考的英语试卷中，之后延续到其他省份。学者对读后续写的关注度逐年呈上升趋势，研究角度范围也有所扩大。但目前大多数研究是关于读后续写促学和教学方面的，且多数是着眼于读后续写整体，从具体的角度如语法入手进行偏误分析较少，当前已有研究也是主要从语篇或是词汇着手进行偏误分析。其次研究对象以教师群体偏多，较少从学生学习角度出发，分析学生在读后续写中常见的语法错误。所以，本文着眼于高三学生读后续写中的语法这一视角，进行读后续写文本偏误分析以期为高三一线英语教师提供一些针对性教学策略。

2.2. 偏误分析理论

1967年，“偏误”这一学术词语在英国著名语言学家S. P. Corder的The Significance of Learner’s Error中被正式提出，指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处 [2] 。20世纪70年代，偏误分析理论逐步发展成为一种比较成熟的理论并被广泛应用于二语学习者的习得研究。

二语习得研究专家Rod Ellis在其著作《第二语言习得》中提出：“偏误在很大程度上具有系统性，在一定程度上具有可预测性……偏误不仅具有系统性，许多偏误还具有普遍性 [3] 。”偏误分析就是对语言学习者在学习的时候产生的各种偏误进行系统性分析以发现学习者在学习二语过程中产生偏误的类型和原因，以便发现二语学习者习得的过程和规律。本文以偏误分析理论为基础对高三学生读后续写中的语法偏误进行分析，总结出读后续写中语法偏误的类型及原因，旨在为高三读后续写教学提供针对性改善策略。

3. 高三学生读后续写中语法偏误分析

本研究以万州中学高三15班(平行班) 54名学生的一次月考试卷中的读后续写为样本，经过初步的分析和整理得到共计182个错误。按照James (2001)基于语言范畴的分类，将偏误分为四大类：本体偏误、语法偏误、词汇偏误和语篇偏误 [4] 。

本研究主要对占比最高的语法偏误进行细化分类例析，并试图回答以下两个问题：1) 高三学生读后续写中的语法偏误主要有哪些类型？2) 语法偏误产生的原因主要是什么？

3.1. 高三学生读后续写中语法偏误类型

本研究根据Garl James的语法偏误分类标准，将收集到的高三15班学生54份读后续写样本中偏误占比最高的语法偏误分为两个维度，分别是词法(Morphology)层面的偏误和句法(Syntax)层面的偏误 [4] 。本文词法性偏误主要研究词类偏误和词形变化偏误。而句法性偏误常见的主要有时态偏误、语序偏误和词语搭配和中式句子。

接下来，研究者从词法性偏误和句法性偏误两个方面，结合所整理的高三15班读后续写样本中的语法偏误实例，对具体偏误类型进行分析。

3.1.1. 词法性偏误

1) 词类偏误。词类偏误主要包括词类与句子成分不搭和词类误用。词类是语言中词的分类，句子是由词组合而成，每个词担当的句子成分不同，词性与句子中担当的句子成分不搭配就会出现词类偏误。词类误用包括介词误用、冠词误用、连词误用和代词误用。所以在高三读后续写中，学生要明确所应用的词汇的词性。在续写过程中，如果学生没有关注词类应用，即使阅读者能够正常理解作文内容，也会感到缺乏专业性。词类偏误是大部分高中生在英语写作中存在的问题。如例1：Thomas was sitting on the chair，when he stared out of a window。该句表达存在两个问题：其一，表达“在椅子上”介词误用了“on”；其二，冠词误用，因为前文出现过“window”一词，再次出现时要用冠词“the”。究其根本原因是学生按照汉语思维进行搭配，忽略了英汉的区别与差异。

2) 词形变化偏误。词形变化偏误即词的形式变化偏误，主要包括两个方面：一是构词形态偏误，即词缀变化。英语的词缀不仅规模大、数量多，且种类齐全灵活多变，所以学生很容易出错。如例2：He moved with astonishing rapid。该句中的rapid应该是rapidly两者都表示“快”但是rapid是形容词，常用来修饰名词；而rapidly是副词常用来修饰动词。二是构形形态偏误，即表达语法意义的词形变化偏误。如例3：His father often give he book。该句表达存在三个问题：其一是动词“给”应该用第三人称单数形式“gives”；其二是人称代词误用，这里应该用“他”的宾格形式“him”；其三是英语名词不同于汉语，有可数和不可数即单复数之分，该句中的“书”应该用复数形式的“books”。这类变化往往是高中学生常遇到的难点之一。

3.1.2. 句法性偏误

1) 词语搭配偏误。词语搭配错误在高三学生读后续写中常见的错误之一。本研究将词语搭配分为固定搭配和惯用搭配。固定搭配，这类偏误出现的主要原因是学生孤立记忆单词或是固定搭配词组识记不清，然后是受母语负迁移的干扰。如例4：He sent the boy to hospital and took care for him yesterday。该句中的take care of，care for都属于固定搭配，这里表达“照顾”含义的这两个固定搭配识记不准确从而出现偏误。在英语表达中，惯用搭配是约定俗成的，比如形容词和名词的搭配、动宾的搭配以及动词和副词的搭配。惯用搭配不是固定词组或短语，即不是学生被给定的单词表中的词组或短语，所以不同于固定搭配。当学生在读后续写过程中不了解某个表达的英语习惯搭配时，常借助母语用一个同义词来替代，便发生了词语搭配的偏误。比如例5：Tina from a superior family often goes to supermarket for shopping。该句中形容词superior和名词family搭配不当，正确的搭配应该是rich family。

2) 时态偏误。时态偏误是高三学生读后续写语法偏误中的常见问题。该种偏误主要指高三学生在语法选择上缺乏准确性。英语中的时态区分较复杂，主要包括一般现在时、一般将来时、一般过去时、现在进行时、过去进行时等(何喜兰 2021) [5] 。由于学生英语基础不扎实，无法完全掌握英语时态的正确表达形式，在写作中很难根据具体情景灵活运用英语时态。如例6：No words are strong enough to convey my thanks to your letters，without which I couldn’t have made such progress。该句属于虚拟语气时态运用错误。主句是与现在事实相反，从句应该用一般过去时“couldn’t make”；如果主句是与过去事实相反从句才用过去完成时。

3) 语序偏误。汉语和英语的语序和句子结构存在诸多不同。然而大部分高三学生在读后续写过程中会受到各种因素干扰，总是习惯按照汉语思维去分析把自己心中想要表达的翻译成英语，由于学生对目的语规则掌握不完全，常常出现语序偏误。有的学生受汉语思维的影响，在读后续写过程中很少使用被动语态，比如例7：When we discover wrongs，we must correct it。这句话改为被动式：“Wrongs must be corrected when they are discovered”更符合外国人喜欢用物称表达的习惯，会更地道。再如例8：(错误表达) People why not pay attention to their own mistakes。(正确表达) Why don’t people pay attention to their own mistakes。总之英汉句子结构在语序方面存在较大差别，所以学生在写作过程中很容易出错。

4) 中式句子。由上图表可知，高三学生读后续写语中的法偏误也包含一部分中式英语。虽然在句法性偏误占比不高，但是依然不可忽视。中式英语句子是由于学生受属于母语负迁移和汉语表达习惯的影响，导致其在读后续写过程中的某些英语表达乍一看没有多大问题，然而并不符合英语语言规范或是外国人的表达习惯。学生偶尔使用一些中式英语表达虽然无伤大雅，但经常使用不利于他们英语语言思维的培养，导致度读后续写表达不地道，难以提高续写质量。如例9：Would you want to take part in this volunteer activity with us？委婉的询问别人意见用“Would you like to…”更地道，更符合英语表达习惯，而原句中的Would you want to…显然是学生将汉语直译过来的，显得比较生硬，不符合英语表达习惯。

读后续写教学过程中可以意识的引导学生了解汉英之间的差异，转换英汉思维模式，这样减少母语对学生写作的干扰，是改善语际偏误的重要策略之一。

英语是典型的综合语重形和，有时态、语态等变换，而汉语属于分析语重意合，不存在形态上的变化。

3.2. 高三学生读后续写中语法偏误原因

研究者根据Brow的研究成果，结合以上54份读后续写偏误实例和类型的分析中得知，导致读后续写语法偏误的原因主要有：语际迁移、语内迁移以及其他原因。

3.2.1. 语际迁移(母语的负迁移)

语际迁移又被称为中介语迁移，指的是学生在二语习得过程中受到母语影响，这些影响有的能促进学生目的语的学习，我们称之为积极影响即母语的正迁移；然而有的会阻碍学生目的语的学习，我们称之为消极影响即母语的负迁移。本文所说的语际迁移主要指的是母语的负迁移。这种迁移使得学生在读后续写过程中带着中文思维续写，所以很多学生的读后续写带有浓厚的中文味道。

3.3.2. 语内迁移(目的语的负迁移)

高三学生在读后续写中出现的各种各样的语法偏误并不仅仅是因为母语的负迁移导致的，也可能是因由于目的语的负迁移引起的，这种负迁移被称作语内迁移。语内迁移指的是学习者在学习目的语的过程中由于未完全掌握目的语的语法规则而导致所学的语法规则相互干扰从而产生负迁移，导致偏误的产生。Richard将语内迁移分类为：过度概括，忽略规则限制，规则的不完全应用 [6] 。例如，当学生在读后续写过程中不清楚应该如何灵活运用的目的语的句子结构来完成续写中写句子的任务就只能依靠母语来表达，按照母语思维，把母语的句子结构生硬的套用在目的语上。

3.2.3. 其他原因

除了母语负迁移和目的语的负迁移会导致高三学生读后续写中出现大量的语法偏误外，还存在其他不定因素。首先是学生的学习策略、不良的续写习惯以及受学生自身英语水平的限制。其次是教师在课堂教学中，运用不当的教学方法或教学策略也会对学生产生负迁移。比如部分教师在读后续写教学中过于强调某一固定搭配或是让学生套用续写模版，注重让学生死记硬背、机械训练，导致学生在实际续写过程中很容易形成思维定势，难以举一反三，灵活运用。最后，学习环境、家庭环境以及考试环境的影响等都会造成不同程度的语法偏误，总之，高三学生读后续写中语法偏误的原因是多方面的，很难一一概述。

4. 高三学生读后续写中语法偏误的改善策略

4.1. 引导学生重视英汉差异，减少语际偏误

由前文可知，母语负迁移是高三学生在读后续写过程中产生语法偏误的重要原因之一。所以教师在比如I gave him two books，句中“书”的英文单词有单复数形式的变化“book-books”，动词“给”的英文有时态的变化：give是原型而gave是过去式形式。而且中西文化存在着巨大的差异，不同的语言承载着不同的文化，比如在中国古词中的西风常指秋风，但在英国人心目中west wind是和春天温暖联系的。英文privacy的潜在意思与汉语的“隐私”并不一致，individualism不等于“个人主义”。文化背景不同造成了形象的不等值。所以教师在读后续写课堂教学中不仅要注重单词、句子等语言知识的讲解也要挖掘续写原文的文化内涵，引导学生了解英汉之间的差异，帮助学生转换英汉思维模式，逐步培养学生的英语续写思维。

4.2. 夯实英语语法基础，改善语内偏误

现在高考没有单独出语法题，但掌握语法规则是学好一门外语的基础。自读后续写代替短文填空以来，不少教师不重视语法教学导致英语语法知识学的不扎实，导致学生在读后续写过程中出现大量的语内偏误。写一篇好的读后续写就像是造一座大楼，单词是地基，而语法知识是搭建框架结构的钢筋水泥。所以高三英语教师在读后续写教学中一定要重视语法教学。在读后续写课堂教学中，教师要引导学生细致全面的了解语法规则，并进行及时有效的训练，夯实学生语法基础，提高续写质量。

比如教师在评讲“母亲节的惊喜”这篇读后续写作文时，可以选出3~5个长难句重点分析，例1：The twins were filled with excitement as they thought of the surprise they were planning for Mother’s Day。教师可以首先引导学生分析句子成分，找出主句、从句和连接词“as”画出这个句子的主语(the twins)、谓语(were filled with)和宾语(excitement)；然后让学生自己独立划分句子成分，了解英语句子中的各个语法成分及形式变化规则；最后引导学生正确仿写句子，举一反三，减少语内偏误。例2：They put some rice into a pot of water and left it to boil while they made the French toast。教师可以引导学生找出圈出句子中不规则动词的过去式“put”、“left”和“made”，并归纳总结，强化记忆，夯实学生英语语法基础，改善学生读后续写中的语内偏误。

4.3. 改进纠错方法，优化评价方式

及时有效的纠正高三学生读后续写中的语法偏误可以减少石化现象的产生，但教师要改进纠正偏误的方法。Corder (1967)把偏误分为前系统偏误，系统偏误和后系统偏误 [7] 。其中后系统偏误是指学习者通常能正确运用目的语系统规则，但有时会因为各种因素仍会出现偏误，学生者对这类偏误既能解释，也能自行改正。从本文偏误的例析和统计看，高三学生读后续写中的偏误有相当一部分属于后系统偏误，学生是完全可以自行纠正的，而传统的教师纠错不仅费时费力且效果不佳。所以高三英语教师要改进读后续写练习纠错方法，优化评价方式。

比如当学生完成“母亲节的惊喜”这篇读后续写任务时，教师要注重评价主体和评价方式的多元化，不再局限于教师评价这一唯一途径。具体而言，在评价主体上，教师可以在学生完成读后续写初稿后先引导学生自评，即学生对自己的作品自我反思、自我纠错、自我完善的过程；学生自评完后，教师可以让学生组成小组进行小组互评、同伴互评或是采取师生互评的方式。此外，在评价形式上，教师可以把读后续写与过程性评价，作品展示、反思日记和成长档案袋等多种评价形式密切结合起来，这样可以改变学生对写作的态度，调动学生的写作积极性，从而提高学生的续写水平，减少偏误。

5. 结语

本文以偏误分析理论为基础，以万州中学高三15班学生54份读后续写作为研究样本，对学生读后续写中的语法偏误进行了初步的统计，发现高三学生读后续写中语法偏误的主要类型：词类偏误、词语搭配、词形变化、时态偏误、语序偏误和中式英语。通过偏误实例分析发现学生产生偏误的原因是多种多样，最后希望能为一线高中英语教师读后续写教学提供一些针对性改善策略，以期提高学生读后续写质量。

文章引用

张玉瑶,黄 滔. 高三学生读后续写中语法偏误分析及改善策略
Error Analysis and Teaching Suggestions of Senior Three Students’ Continuation Task on Grammar Level[J]. 教育进展, 2023, 13(08): 6011-6016. https://doi.org/10.12677/AE.2023.138937

参考文献