ABSTRACT

As a new teaching model, blended learning integrates traditional classroom teaching and web-based digital teaching, enhancing the effectiveness and efficiency of English writing teaching process. Both qualitative and quantitative methods were employed to explore the influence of the new blended learning model of College English writing teaching based on Teaching Resources Program on the promotion of writing proficiency. The results indicated that the new blended teaching model could effectively advance subjects’ writing quality, fluency, richness, and improve their writing motivation.

Keywords:Blended Learning, Traditional Classroom Teaching, Web-Based Digital Teaching, College English Writing Teaching, Empirical Study

“线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式实践研究

邹妍洵，刘荣君

北京科技大学外国语学院，北京

收稿日期：2018年3月9日；录用日期：2018年3月22日；发布日期：2018年3月29日

摘 要

混合式学习作为一种新型教学模式，融合了传统课堂学习模式和线上学习模式，有效提高了大学英语写作教学的效果和效率。文章通过定性与定量的实证研究探索基于“体验英语—写作教学资源平台(Teaching Resources Program)”的“线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式对提高学生英语写作能力的影响。研究结果表明，新型的混合式教学模式对提高英语写作水平有积极的促进作用；从而提高文本质量、流畅性和丰富性，并激发学生的写作动机。

关键词 :混合式学习，传统课堂学习，线上学习，大学英语写作教学，实证研究

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1. 引言

近几年，随着信息技术和外语教育融合的纵深，MOOC和SPOC的大规模发展，数字化的学习资源越来越多地运用到大学英语写作教学。数字化的英语写作课堂摆脱了传统的老师讲授枯燥语法、句法、语篇知识点，学生低头摆弄手机上网、聊天的单向课堂教学模式。以学生学习需求为靶向的多元数字化写作教学资源和多向互动的数字化写作平台，为学生构建了一个多模态输入语言，多方向输出语言的有趣而高效的自主探究式空间。数字化环境下的写作训练实现了学习环境网络化和移动化，学习资源的数字化体现了可持续性发展的绿色生态学习理念。

2. 问题聚焦

众所周知，写作是大学英语教学中最薄弱的环节，四、六级考试中作文向来是最低分 [1] 。大学英语写作作为一项产出性技能在大学英语教学中的地位不言而喻。它不仅是衡量学生语言文本输出的一个重要指针，同时也是语言学习者思维能力和语言应用能力的综合体现。纵观国内外的权威英语考试，英语写作都占有重要比例。如大学英语四、六级考试写作占15%，全国硕士研究生入学统考英语试卷中写作占25%。近年来全国重点院校的博士研究生入学英语考试中写作部分的比重均高达30%左右，有些院校的要求甚至更高。但长期以来，我国学生的英语写作能力一直没有得到有效的提高 [2] 。这和传统的大学英语写作教学形式单一，教学手段陈旧，课时受限等等因素都有关系。写作应该是基于自我表达和与人交流的意愿之上。传统的英语写作课堂教学更侧重知识点的传授。教师是学生获取知识的唯一“资源库”。这样单向传递信息的教学形式枯燥乏味，忽略了学习者内在需求的驱动萌发，未能鼓励自由而又创意的表达。写作对学生而言仅仅只为应付考试，这极大地阻碍了学生英语写作能力的提高。

信息时代的到来，为大学英语写作教学提供了大量的辅助系统和工具 [2] 。现代信息技术的蓬勃发展为数字化资源的设计和建设提供了无限的可能。基于优质数字化资源的大学英语写作教学模式无疑有助于学生灵活地选择学习方式、方便同伴之间动态共享写作资源、促进讨论交流、互评互改，极大地激励学生的写作意愿。然而，线上学习的效果极难监控和管理。因此，如果仅仅在英语写作传统课堂中加入数字化写作资源，毫无引导地让学生自学，写作过程只不过从纸上搬运到计算机上，传统的教学模式仍未被打破，课堂的教学效率仍然低下，学生的探究学习也只是空头支票。

如果可以让大学英语写作传统课堂翻转，借助优质的数字化资源和数字化写作平台，课堂效率和学生学习的自主性又将提升到新的台阶。学生可根据个性化需求，自主课下学习数字化写作平台上的数字化教学资源，学习相关写作知识并完成写作训练；课堂上学生小组合作，在教师的指导下开展学习活动；课后学生完成行文表达。在这一“线上自主学习与线下语言实践”相融合的混合式教学模式中，课堂不再是学习知识的阵地，而是学生之间交流、展示、评价和鉴赏的实战空间。

3. “线上 + 线下” 混合式大学英语写作教学模式建构

混合式教学模式将把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性 [3] 。依据张其亮等 [4] 对混合式教学的定义，本次大学英语写作教学实践研究拟从1) 教学形式上；2) 教学技术上；3) 教学手段上；4) 教学目标上，和5) 教学评价上寻找创新点。

据前期研究性数字化写作教学的学生习作各项数据分析和学生反馈心得，已经可以证明以计算机和网络技术为依托的大学英语写作课程体系切实能够提高学生的英语写作能力、自主学习能力、学习动机和写作兴趣 [5] [6] [7] 。但是如何高效利用优质的数字化教学资源开展“线上 + 线下”混合式英语写作教学模式的研究还不多见。本次教学实践旨在探讨混合式教学模式中具体环节，如教学内容、教学流程、教学方法和考核方法等如何实施，以及这样的教学模式是否能真正促进学生英语写作能力。

3.1. 《数字化通用英语写作》课程发展

《数字化通用英语写作》课程的前身为《数字化英语写作》。依托于清华大学杨永林教授团队与高等教育出版社合作开发的“体验英语—写作教学资源平台(Teaching Resources Program) [8] ”进行，将计算机网络技术融入外语教学，实施新的教学模式。早在2011年春季学期，北京科技大学外国语学院大学英语系就启动了“基于数字化资源平台的英语写作训练”实验课程。与传统写作教学相比，数字化英语写作教学内容更丰富，为写作提供超大量的数字化、可共享、高质量的语言输入。

在信息技术与互联网发展日新月异的今天，“互联网+”深刻影响着我们的生活习惯、思维方式等，促使知识学习、获得、产生的方式发生了巨大变化，《数字化通用英语写作》实验课程正是在MOOC和SPOC大规模发展的新时代、翻转课堂日趋成熟的新环境、新理念这一背景下应运而生的升级版课程。采用“线上 + 线下”混合式教学模式，恰好与《大学英语教学指南》的改革方向一致：是“信息技术与课程教学的融合” [9] ，帮助学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。本课程旨在为全校非英语专业学生提供数字化通用英语写作培训，帮助学生熟悉并掌握基础英语写作技能，并能够独立撰写常见四大文体写作，达到准确表达意义、交流思想的水平，使我校学生逐步掌握与国内外同行用英语进行交流的书面语言技能。历经六年的探索与实践，全新的《数字化通用英语写作》课程作为全校公共选修课在2017年春季学期面向全校所有本科生开设。

3.2. 数字化资源平台介绍

“体验英语–写作教学资源平台”所提供的数字化写作资源分为三大类：第一类是系统内置的海量优质教学资源，分为“范文、课件、作业”三大类，近20万字的写作范文和学生习作均来自真实的学生群体，很多范文都有专业教师的局部修改、文中批注和文末点评。第二类是授课教师在每次课前制作的课件和与写作话题相关的文字、图片、音频和视频等多模态语料。第三类是学生提交的多稿作文、平台自动评改系统的三级评议、同伴互评的反馈信息、大量的教师反馈信息、各类书面语错误及错误语料、语法练习，以及学生进行数字化写作不同阶段的心得体会。“体验英语–写作教学资源平台”上的多元化学习资源与写作过程环环相扣，创造了真实且生动的学习环境，满足了不同情境的课堂教学需求，激发了学生的学习兴趣与热情 [10] ，同时也为探索信息化教学的创新模式提供了必要利器。

3.3. 《数字化通用英语写作》课程教学实践

此次实验教学研究持续16周，设计措辞、造句、段落、篇章发展等基本写作知识。围绕四次大型写作活动展开，涉及描写文写作、记叙文写作、说明文写作和议论文写作四种不同体裁、不同主题的多稿、多次互评互改。教学采用“线上 + 线下”混合式写作教学模式，有效管理课余碎片时间进行线上学习，以配合与写作主题相关的线下课堂活动的展开。每次写作活动都经历以下过程，如图1所示。

同伴互相评阅是以小组为基础的组内互评，2~3人自由组合。学生在独立完成了初稿和第一次自查修订之后，删除文档中修改和批注痕迹，和组内同学交换阅读。根据教师下发的自查单从词汇选择、句法结构、篇章组织、意义表达、观点陈诉、细节描写、主题是否明确等多方面进行评阅。并在文末按照大方赞赏、中肯建议和积极修改这样的步骤尝试进行总结性评价，并写出评语。

教学内容为学生课下自学教师自制的教学微课视频和中国大学慕课写作课程，获得写作体裁、写作技巧方面的信息(线上学习)。课前完成大量阅读任务，观看相关主题视频或音频材料，形成自己的观点，并准备观点发言(线下学习)。课上教师组织学生提取并甄别各方观点，展开小组圆桌讨论，内化应用线上学习的知识，表达自我的同时接受同学提问并针对质疑做出有理有据的回答。之后指导学生阅读分析优秀文章的遣词造句、谋篇布局，把握文章的整体结构和脉络，同时关注文章的句间逻辑衔接与篇章连贯；引导学生构思文章主题并自拟文章提纲(线下学习)；课下完成初稿写作以及初稿自评和同伴互评，在“数字化写作资源平台上”提交(线上学习)。

每次作业均设初稿写作、初稿自评、同伴互评和终稿撰写四个步骤训练。终稿提交之后教师评改。老师提供自评追问列表和同伴互评问题清单，并做出示范，例如：切题、内容、观点、文体、风格、修辞、句型、语法、格式、标点符号等等，对作文进行全面地考察。

具体教学步骤如图2所示。

图1. 写作过程

图2. 教学步骤

3.4. 《数字化通用英语写作》考核方法

本课程将改变过去一张期末终结性试卷定胜负的状况，主要采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。注重评价的多元性，强化过程性评价，将课程考试的重心转移到学生的自学能力、主动探究能力和合作学习能力的考查上来。具体考核方式如下：形成性评估主要包括学生线上和线下学习情况的评估(平时成绩)；终结性评估包括笔试成绩(期末考试)，笔试主要考核学生对写作的基本概念和知识掌握程度以及对其写作能力的测试。课程考核成绩计算如表1所示。

4. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式有效性研究

为了评估“线上 + 线下”混合式教学模式对学生英语写作能力的影响，本次实验教学采用定性和定量的研究方法收集数据。结果分析表明，“线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式能够有效促进学生文本质量、流畅性和丰富性的提高，在写作过程中发挥着重要的作用。

4.1. 研究对象

参与该教学模式学习的学生来自北京科技大学2013~2016级大学一至四年级学生，包括工、理、管、文、经、法等多个学科，共133人，分散在4个选修讲台学习。他们通过自主意愿选修《数字化通用英语写作》课程，为期一个学期(16周)，每周学习2个学时(共90分钟)。

4.2. 研究流程

研究采用前测和后测的形式评估学生的英语写作能力。学生分别在课程第1周和第16周参加前测和后测(45分钟的课堂限时命题作文，在“体验英语–写作教学资源平台”上完成)。测试的作文题目由教师自己拟定，分别为My Expectations about College Life(前测)和My Expectations about English Teaching(后测)。为了尽可能控制无关变量如题材和主题，影响文本输出质量，前测和后测的作文题目采取了形式相当，难度相当的命题式作文。

为了保证评分的公正和信度，两次测试的作文由多次参加大学英语四、六级阅卷的六名教师集体评阅，取平均值。由评分教师自行抽取学生习作范文，集体讨论拟定具体评分原则，参照四、六级考试评分标准集体评分，总分为100分。然后，使用SPSS17.0软件对六位老师的评分进行统计分析，得出学生前测和后测教师评分可信度分别为0.806和0.804，具有统计学分析意义。

参与“线上 + 线下”混合式大学英语教学实验的学生除了参加写作测试之外，每一次课上作文训练之后学生都被要求记录“互评感受”，以促进自查、自省。第16周课上完成“后测”之后，学生还需要填写数字化“英语写作能力自我评估”调查问卷，内容涉及数字化写作教学资源平台的操作性，实用性，功能性以及混合式写作教学模式对于学生在写作内驱力、写作技巧、写作能力、自主学习能力等方面的

表1. 课程考核

影响。之后回顾课程学习过程，写下“期末课程反思”。回答包括课程收获和遗憾、“线上 + 线下”教学模式收获、同伴互评所得、多稿修改收获和总结展望未来写作计划等五个方面的自我总结反思。

4.3. 数据收集和统计

前测和后测作文教师评分的所有数据均采用SPSS17.0进行科学统计处理。前测和后测文本导入“体验英语—写作教学资源平台”，利用其“数字化评分系统”从单词总数(文本长度)、单词种类、单词重复率、单词类型、句子总数、平均句长和平均单词长度7个维度统计学生输出文本的文章流利性、词汇多样性、词汇丰富性、句式结构、词汇复杂性等方面对写作文本质量进行评估。接着再进行配对样本T检验对两次作文的质量进行对比分析。

4.4. 实验结果和分析

4.4.1. “线上 + 线下”混合式教学模式对大学英语写作水平的影响

如表2中所示，参加《数字化通用英语写作》课程的学生前测作文平均成绩为76.8561分，后测作文平均成绩为81.2456分。由此可见，16周“线上 + 线下”写作模式训练课后，学生的写作成绩有明

表2. 前测、后测作文数据指标

显提高(t = −5.209，p = 0.000 < 0.05)。应用SPSS 17.0统计软件，采用配对样本T检验，通过对比前、后两次测试的作文数据不难发现，学生在文章长度(t = −7.290，p = 0.000 < 0.05)，单词总数(t = −7.882，p = .000 < 0.05)，平均词长(t = −8.314，p = 0.000 < 0.05)，句子总数(t = −4.994，p = 0.000 < 0.05)和学术词汇比例(t = −3.613，p = 0.000 < 0.05)这五个方面较教学实验之前有了显著性提高。这也就意味着学生不仅仅在输出文本的质量上有了显著提高，在文章流利性、句子复杂性和词汇资源这三方面也取得了可喜的进步。学生能在规定时间内写出一定长度的文章，不再像课程之初那样费时费力，而且内容更充实，用词也更高级，尤其在学术词汇的运用上有了较大幅度提高。但是前、后测词重复率(t = −1.983，P = 0.055 > 0.05)、平均句长(t = −807.425，P = 0.425 > 0.05)、常用词比例(t = −1.624，P = 0.113 > 0.05)和次常用词比例(t = −1.094，P = 0.281 > 0.05)方面没有达到统计学上的显著性，后测均值高于前测。这说明，此次写作教学实验对于词汇多样性方面提高幅度有限。的确，“体验英语—写作教学资源平台”上有关词汇学习的资源还比较欠缺，形式也不够吸引人。今后应该加强建设这方面的线上资源，同时把词汇练习融入到课前自学和课下互评的训练中，多加引导。

4.4.2. “线上 + 线下”混合式教学模式对大学英语写作内驱力的影响

“英语写作能力自我评估问卷”结果显示：78.19%的同学非常同意“通过选修《数字化通用英语写作》课程，写英语作文时的心情更放松了”；大部分同学表示，全新模式的英语写作课程训练使得“英语写作能力提高了(88.72%)”；“写作流利程度提高了(92.49%)”；“英语作文内容更丰富了(73.69%)”；“英语写作逻辑合理(93.98%)”、“条理通顺(90.22%)”；“通过互评、自评、教师评，对自己写作问题的认识更清楚了(96.99%)”。

毫无疑问，无论是数字化的教学环境，还是数字化的评估手段，都有助于写作学习者积极情绪的调动。身处这样一个大数据的平台之上，学生不仅可以通过“体验英语—写作教学资源平台”自主搜索或拷贝与写作活动相关的资源，自主完成初稿创作和修订；还可以及时得到同伴和老师通过数字化教学空间给予的最新反馈。甚至能在第一时间通过“数字化评估系统”对比已写作文三稿之间的“喜与悲”，反思写作活动中的“苦于乐”。学生的反馈也证明了“线上 + 线下”混合式教学模式的教学模式顺应时代，顺应学生需求，线上(课前、课后)自学材料内容丰富有趣，线下(课上)教学环节设置合理。问卷反馈中，90.23%的同学表示“喜欢同伴互评”；80.46%的同学表示“喜欢多稿写作”；90.98%的同学表示“喜欢多体裁写作”；对于“在《数字化通用英语写作》课程学习中，我最受益的是”一题的反馈，42.11%的学生选择“老师讲解体裁知识微视频”；17.29%的学生选择“多稿修改写作”；9.77%的学生选择“课上同伴互评指正”；6.77%的学生选择“系统批改评语和体检报告”；还有24.06%的学生选择“都受益”。在《数字化通用英语写作》课程学习中，学生们最喜欢的课堂环节排名前三分别是“写作主题头脑风(32.33%)”和“奔放自由写作(31.58%)”和“同伴互评互改(18.05%)”。数据表明，围绕主题设计的多模态写前语言输入资源，强调过程的多稿写作、多次互评互改以及综合全面的多体裁写作训练切实激发了学生对于英语写作的兴趣，降低了焦虑感，同时也提高了学生的英语写作水平。

5. 结论

5.1. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式有助于实现“自主、探究、合作”新型教与学的方式

混合式教学实践数据是鼓舞人心的。从写作文本质量、词汇多样性和丰富性以及句法句型结构的使用情况来看，经过一段时间的训练，学生能逐步有意识地规划每一次篇章布局，反思每一次写作过程，并积极寻求方法策略训练写作技巧。

更可贵的是，学生在同伴互评阶段，对组内成员作品“痛下狠手”，分享得失，收获颇多。一位同学在作文练习文末P.S中写道：“每次看别人的作文都是一种享受，一种学习的过程。激励我努力努力再努力！同学能够短时间内从很客观的角度为我指出问题，提出建议，感觉很棒。这不仅帮助我发现我所不能觉察的问题，也提供给我可用的解决方法，节省时间。”有一位同学认为在同伴互评环节收获良多：“在写文章的过程中不再独自一人埋头干，有了和他人交流的机会。看到别人的词汇和语句很棒，自己也有了向其学习、努力写得更好一点的动力。”还有一位同学表示混合式课堂上多体裁过程写作十分新颖，在反思中写道：“原来几乎从来没有写过描写文和记叙文，这是一次新鲜的尝试。通过头脑风暴也提供了我写作的一些新思路，不至于写到一半忽然忘记自己要写什么，也不至于突然词穷。列提纲的时候有种头脑和思路很清晰的感觉。这是参与感最强的一堂课了，因为有话语权和主动权。而且这个课堂有一个反思的过程，原来写完作文就完事了，这一页就翻篇了。通过这个课程，我能回过头来看我的作文，反思自己的不足，自己词汇语法以及各方面的错误，而且能看别人的作文，学到不一样的知识和思路，我觉得这是一个潜移默化的进步的过程。”这就是混合式写作教学模式带来的新刺激。唯有数字化环境下的写作课堂才能开辟出的“数字化快速反应镜像资料库”，有助于激发学生的写作兴趣和内驱力。也只有“线上 + 线下”混合式教学模式，将传统的课堂讲授翻转至课下自主探究学习，才使得学生们有更多的机会沉浸于小组成员共同进步的喜悦；陶醉于头脑风暴探究写作主题，广交合作者的学习模式。这一切都是传统的写作教与学的方式无法想象，无法比拟的。

5.2. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式改变了传统的“师、生与教学内容”的关系

使用“线上 + 线下”混合式教学模式能很好的克服课堂面授时间短，师生共同讨论、共同学习、进行思维火花碰撞时间少的缺陷，学生可以在课前按照自己的学习节奏，反复或快速观看教学视频。对于概念解释中的疑点和难点，学生既可以选择利用网络查询，也可以向教师或同伴提问。

针对知识性强的内容，教师借助网络平台使用教学微视频来呈现；针对技能型训练的内容，教师有充分的时间给予每一位学生个性化的反馈。课前的线上自主学习和线下深度阅读保证了课上的活动时间。另一方面，由于知识型内容的讲授已经在课前通过视频学习的方式完成，师生间将有更多的课堂面授时间用于语言实践活动，进行质疑、反思和判断。

在全新的数字化环境下，教师与学生不再是一对多的单向线性的传输关系，而是生生间，师生间，师生与数字化教学媒介间多向多点非线性交互关系。从而促进学生对于“自由创作”、“自我评估”、“同伴评议”等活动主动积极的参与度。

6. 结语

“线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式的设计与实践是信息化时代大学英语写作教学改革创新的有效尝试。本次为期16周的教学实践成功地将现代信息技术有效地整合到课程设计中，打破传统的课堂授课模式，把慕课、微课、翻转课堂等新型学习模式进行混合，重新设计，引入课堂教学。本研究显示，“线上自主学习、大量阅读和线下头脑风暴、写作改稿”相结合的教学模式对激发学生的英语写作兴趣、提高学习主动性以及提高学生的英语写作水平均有一定的效果。但是本研究也存在一定的不足，文中所探讨的混合式英语写作教学模式中线上自学方案设计不够详尽，也未能充分体现满足学生个性化学习需求。再者，本次实验缺乏对照组，实验结果的有效性和受试评价的客观性均有待今后的研究在此方面进一步完善。但是值得肯定的是，全新混合式英语写作教学模式能够在一定程度上弥补传统教学的不足，推动了大学英语写作教学改革的前进。

基金项目

本文系北京科技大学2017年度教育教学改革与研究一般项目“大学英语‘线上 + 线下’混合式教学模式有效性研究”(项目编号：JG2017M49)；2017北京科技大学“十三五”规划教材(讲义)；第四批“北京科技大学素质教育核心课程建设项目”之研究成果。

文章引用

邹妍洵,刘荣君. “线上 + 线下”混合式大学英语写作教学模式实践研究
An Empirical Study on the New Blended Learning Model of College English Writing Teaching[J]. 教育进展, 2018, 08(02): 151-159. https://doi.org/10.12677/AE.2018.82026

参考文献