¹湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙

²陕西师范大学教师教育处，陕西 西安

收稿日期：2023年10月23日；录用日期：2023年11月21日；发布日期：2023年11月28日

摘要

师范认证专业的评建应依据质量保障体系的“主线”“底线”逻辑。“主线”，一方面重在以学生为中心面向产出的师范专业反向设计“建通”，体现在培养方案、教学大纲支撑设计；一方面重在基于反向设计的正向施工“建实”，体现在教育教学课程实施。“底线”重在以学生为中心质量保障评价体制机制建设，包括内部监控、内外部评价、持续改进等。师范认证专业评建关键环节要点是申请前“重建”、申请后“总评”、考查期“众查”、考查后“综改”。

关键词

师范类专业认证，专业评建，产出导向，质量保障体系

The Logic and Practice of Specialty Evaluation and Construction for Certification of Teachers’ Majors

Fei Shen¹, Hengchao Wang²

¹School of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha Hunan

²Division of Teacher Education, Shaanxi Normal University, Xi’an Shaanxi

Received: Oct. 23^rd, 2023; accepted: Nov. 21^st, 2023; published: Nov. 28^th, 2023

ABSTRACT

The evaluation and construction for certification of teachers’ majors should be based on the logic of the “main line” and “bottom line” of the quality assurance system. The “main line” focuses on “interlinked construction” for the student-centered and outcomes-based reverse design of the teachers’ majors, which is supported by the design of the training program and syllabus, and “firmly promoting” for forward construction, based on the reverse design, which is reflected in the implementation of educational and teaching courses. The “bottom line” focuses on the construction of a student-centered quality assurance evaluation system and mechanism, including internal monitoring, internal and external evaluation, and continuous improvement. The key points of the evaluation and construction for certification of teachers’ majors are “focusing on construction” before application, “comprehensive evaluation” after application, “investigating and verifying” during the examination period, and “continuous improvement” after the examination.

Keywords:Certification of Teachers’ Majors, Specialty Evaluate and Construction, Outcomes-Based Education, Quality Assurance System

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1. 引言

为深化新时代教师教育改革、全面保障和提高师范类专业人才培养质量、推进师范类专业内涵式发展，教育部于2014年启动师范专业认证工作，同年在江苏、广西两省开展试点。2017年10月，教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》 [1] ，并发布中学教育、小学教育、学前教育专业认证标准。2019年10月增补《职业技术师范教育专业认证标准》与《特殊教育专业认证标准》 [2] 。至此我国师范类专业三级五类认证体系正式确立。

2018年10月，首个认证专业进校考查工作在浙江师范大学开展，标志着师范专业认证进入全面实施阶段。2020年，在前期认证实践基础上，针对专业达标碎片化评述、考查过程形式化等潜在倾向，普通高等学校师范类专业认证学术委员会提出强化以“毕业要求”为核心的专业质量保障体系“主线”要求和建立基于产出的评价改进机制“底线”要求 [3] ，“两线”作为串连认证标准的内在逻辑被予以强化突出，旨在引导认证工作聚焦重点，提升认证工作实效。本文从专业评建视角阐释认证“主线”“底线”逻辑及其实践落实。

2. 抓“主线”逻辑与反向设计正向施工

师范认证标准是对师范专业建设、师范生培养提出的明确要求，是师范认证专业评建的对标文本。认证主线作为内在逻辑更多体现在认证专业人才培养方案、教学大纲的反向设计以及教育教学课程实施的正向施工中。

2.1. 反向设计：“建通”培养方案教学大纲支撑

师范认证强调“两线”之“主线”要建通，即培养方案、课程大纲中“反向设计三个目标联通”建通，关键在培养目标对应外部需求、课程设置支撑毕业要求指标点、课程实施与考核支撑课程目标等3个关键、薄弱环节支撑的反向设计，重在“学生中心”“产出导向”“持续改进”认证理念指导下针对性修订培养方案和课程教学大纲。

(1) 专业人才培养方案修订

专业人才培养方案是人才培养体系设计、组织实施、效果评价的蓝本依据，基于产出的专业认证反向设计支撑逻辑要求培养方案一般包括专业培养目标定位、培养目标，毕业要求及指标点分解、培养目标与毕业要求支撑矩阵、毕业要求分解指标点与课程体系支撑矩阵、课程结构与学分要求、课程计划等内容。

培养方案中的专业培养目标定位要明确毕业生服务面向、职业能力特征与人才定位。培养目标要能反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色和优势，并为利益相关方理解认同，专业培养目标应与外部调研需求预测对应关联。毕业要求应依据中学教师专业标准、师范专业认证“一践行三学会”毕业要求等标准撰写，要能支撑培养目标，在广度、深度和程度上要完全覆盖认证标准全部内容，且能分解为可教、可学、可评、可达成的能力指标点，并可在师范生培养全过程中落实。课程与相应毕业要求能力指标点的对应关系，要明确用于重点支撑各项毕业要求的专业核心课程和重要实践环节的关键支撑作用。

(2) 课程教学大纲修订

认证专业教师应依据分解合理、表述恰当的支撑毕业要求的能力指标点修订教学大纲，形成教学内容、方法和考核与课程目标的对应支撑关系。这是反向设计最末端的支撑关系设计，也是需要所有参与人才培养的教师、教辅人员共同设计实施，此项支撑设计涉及面最广、参与人员最多，更是专业人才培养成效的最关键环节。

课程教学大纲一般包括但不限于课程基本信息、课程目标、课程目标与毕业要求能力指标点对应关系，课程目标与教学内容、教学方式对应关系，课程目标与考核内容、方式对应关系，课程成绩评定与课程目标达成度评价方法，评分标准等内容。课程教学包括理论类和实践类教学环境以及第二课堂，所有培养环节都应按照“产出导向”模式开展实践教学，实现实践教学课程化，对应课程的毕业要求指标点支撑关系制订技能训练、专业实践、教育实践、毕业设计(论文)等教学大纲。

2.2. 正向施工：“建实”教育教学课程实施

认证专业正向施工指的是依据“产出导向”逻辑开展“学生中心”教育教学课程实施(包括课程化设计的实践教学活动)及“持续改进”，即应按照反向设计支撑的人才培养方案与教学大纲实施课程，恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，合理应用信息技术，实现以学生能力提升为表征的深度学习，注重师范生自主学习能力和从教基本功的训练。认证标准涉及的实习基地、师资队伍、支持条件等都是教育教学“建实”的基础与保障。

认证标准明确实践教学(课程)实施要能实现专业实践和教育实践有机结合；教育见习、实习、研习贯通；涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等内容，累计不少于一学期；集中组织教育实习，并保证师范生实习期间的上课时数；重在制度与管理规范，学生实践档案袋要有过程及指导记录；开展实践实施成效总结评价、反馈改进。

3. 守“底线”逻辑与质量保障机制

师范类专业认证作为我国教师教育质量保障体系重要组成部分，认证理念贯穿质量保障意识，认证标准强调认证专业要守质量保障“底线”，主要建立健全培养目标、毕业要求和课程目标达成情况评价体制机制。

3.1. 认证理念贯穿质量保障逻辑

学生中心(Student Center, SC)，即以师范生为中心，强调遵循师范生成长成才规律。尊重学生发展需求，给与学生成长指导，学生参与培养目标评价和修订，参与课程体系合理性和教育实践管理评价。学校层面的以学生中心就是以人才培养为中心，配置优质教育资源、组织课程和实施教学。学生中心是认证专业人才培养质量保障的内生逻辑。

产出导向(Outcome-based Education, OBE)，强调以党的教育方针，国家、地方基础教育改革发展、教师队伍重大战略需求、国家教师教育相关政策要求为导向，结合学校办学定位反向设计师范专业的培养目标；以培养目标为导向反向设计师范生的毕业要求，即师范毕业生核心能力素质要求；对照能力素质要求反向设计课程目标，实施课程教学和评价考核。产出导向实践逻辑的根本是反向设计。产出导向是认证专业人才培养质量保障的外在逻辑。

持续改进(Continuous Quality Improvement, CQI)，强调聚焦师范生核心素质能力，对认证专业教育教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果应用于教育教学改进，进而推动认证专业人才培养质量的持续提升。比如教师过程评价学生课程学习阶段性成果，反馈优化后续教学环节，针对性开展学生个性化学习辅导；评价学生课程终结性学习成果、实践表现，反馈于学生弥补改进，反馈于后续同能力目标课程补充增强，反馈于未来该课程教学优化改进；评价毕业要求达成，总结分析不足优化修订培养方案或课程目标；评价培养目标达成，总结分析不足进而修订培养目标或毕业要求；外部评价开展培养目标合理分析，优化调整培养目标、毕业要求。持续改进是“反向设计、正向施工”人才培养质量提升保障之“监控–评价–反馈–改进”闭环形成的必须关键环节，也是教学组织指挥环路和教学质量决策环路的双重闭环系统的关键环节。

3.2. 认证标准明确质量保障要求

以师范类专业认证中学教育第二级标准39个指标为例，与质量保障有关指标共8个，分别是7.1保障体系、7.2内部监控、7.3外部评价、7.4持续改进、8.4 (学生发展)学业监测、1.3 (培养目标)目标评价、3.5 (课程与教学)课程评价、4.5 (合作与实践)管理评价。

认证专业自评报告撰写指导书与专家组现场考查报告均明确认证专业评建要聚焦“主线”“底线”，其中“底线”指的是面向产出的评价改进机制“底线”，即以毕业要求达成为质量保障目标，规范教学质量保障体系建设，明确形成教学质量管理文件并实施。具体包括以下内容：

(1) 质量监控机制：培养目标、课程体系的合理性评价与修订的规范制度建设及有效运行机制；毕业生跟踪反馈机制与制度规范，基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与社会评价机制与制度规范；依据毕业要求建立教学过程质量常态化监控机制，聚焦评价学生学习成效，定期开展专业教学质量评价；规范的教育实践管理，关联毕业要求实践环节的质量标准，有可衡量的教育实践表现性考核标准及实施机制。

(2) 达成情况评价机制：培养目标、毕业要求、课程目标、教育实践能力达成评价实施办法，评价依据合理性审查制度、评价与审核机制健全规范。

(3) 持续改进机制：评价有关各指标点均强调结果的利用，即“持续改进”。保证评价结果用于持续改进的制度及其改进实施情况，以及评价规范有效分析。尤其是课程目标、毕业要求、培养目标达成情况与评价结果的使用。

3.3. 认证学校完善质量保障体系

《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》指明，要“明确高校在专业质量建设方面主体责任，引导开展师范类专业自我评估，推动建立专业质量持续改进机制，提升专业质量保障能力” [1] 。质量保障体系是师范专业认证共同的使命和任务，而认证专业无力全面建立起面向产出的质量保障体系，必须从学校层面整体推进。

与师范认证强调质量保障相呼应，2021年1月21日教育部印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021~2025年)》 [4] ，第一类审核评估指标体系13个二级指标，其中5个与质量保障能力相关，重视对质保理念、质量标准、质保机制、质量文化、质保效果五个方面的建设。有专家解读，第三级认证通过的师范类等专业因已接受过质量保障体制机制考查，在近期开展的审核评估中原则上免检(按认证要求定期提交整改材料即可)。师范类及其他认证专业谁参与谁受益，谁重视谁受益，但学校质量保障体系需要学校主管部门整体关注、协同推进。

3.4. 认证专业践行质量保障机制

根据认证“底线”，即质量保障等系列标准指标的要求，专业应明确建成课程目标、毕业要求、培养目标达成情况评价机制，建设要点如下：

(1) 明确各类评价工作责任机构、责任人和主要职责，评价对象和评价周期，评价过程的内容、方法、数据来源要科学规范，各类课程目标评价方法要合理，结果使用的反馈改进实施要有效，并已形成以上评价机制有关的制度保障文件。

(2) 明确建立评价数据的合理性审核机制。专业应全面开展核心课程考试/考核内容、方式合理性审核，并留有过程记录。明确使用科学合理的评价数据的内容、来源、收集方法。数据应该是对学生能力相关性分析的考试/考核原始数据及其加工结果，与全体学生能力表现相关度高，不应是小规模调研的结果。

(3) 明确建立课程目标达成情况评价机制。课程考核评价要建立能力与知识并重，结果考核与过程考核相结合的课程考核机制。强调课程目标评价审核的制度建设，考核合理性审核对应课程目标、考核内容、考核方法的一致性。实施完成各项毕业要求指标点达成情况评价，有清晰的毕业要求评价支撑课程、考核方式、考核内容的说明；实施完成6门以上核心课程的课程目标达成情况评价并形成书面报告，包括课程目标、课程目标与毕业要求能力指标点的对应关系，评分标准、评价方法、评价依据和评价结果等关键要素。根据认证申请要求，拟申请第二级认证的专业应完成包括学科专业课程、教师教育课程和实践课程各不少于2门的课程达成情况评价报告，拟申请第三级认证的专业应包括支撑知识整合、教学能力培养的课程各不少于2门，支撑技术融合、国际视野、反思研究培养的课程以及实践类课程至少1门的课程达成情况评价报告。也就是在认证专业申请前的评建环节就应该完成质量保障体制机制的基本建设。

4. 认证专业评建关键环节要点

普通高等学校师范类专业认证专家委员会主任委员刘利民指出：“师范类专业认证以认证标准规范和引导师范专业办学，有效扭转了师范教育投入不足、生源质量下滑、课程教学内容陈旧、学科专业和师资薄弱等问题，推动教师教育振兴发展成效初步显现” [5] 。认证理念正在引领师范认证专业发展，提升了师范教育人才培养质量。但审视认证专业的评建过程发现，存在自评自建急于求成、部分人独挑大梁、结论功利攀比等问题情况 [6] 。“(师范)认证要求重塑体系，达到认证标准是一个艰难且漫长的过程，需要久久为功” [5] 。认证专业需要全体人员齐力同心，切实专注内涵建设，加强认证状态保持监控，强调持续质量改进要求，建设持续改进的质量文化。根据目前认证专业的评建经验，将认证评建各环节要点总结如下。

4.1. 申请前“重建”

师范认证强调建立面向产出评价改进机制的“底线”，将“面向产出的课程目标达成评价机制和毕业要求达成评价机制”作为申请受理“门槛”。要求学校、院系已建设质量保障制度，保证产出评价结果用于专业持续改进的制度，并已开展基于培养目标、毕业要求、课程目标达成情况评价结果而开展的持续改进工作。

故专业认证申请前，首先要加强专业任课教师及教辅人员对三大认证理念、认证标准内涵逻辑的理解，其次是与本科教育教学管理部门共同研制实施符合认证理念、标准要求的人才培养管理制度，修订培养方案、教学大纲、实习实践、考核评价方案等，完善内部监控、外部评价等质量保障体制机制建设，搭建认证专业人才培养质量保障体系。

4.2. 认证申请“总评”

申请认证专业需要提交书面申请，核心材料是认证专业前期评建结果：新修订正在执行的培养方案、面向产出的课程目标达成评价机制和毕业要求达成评价机制报告。其中包括完成6~8门核心课程的课程目标达成情况评价报告，全体毕业生达到专业依据认证标准制定的毕业要求的举证材料。

申请通过后，进校考查前认证专业需在已完成专业认证建设的基础上，参考《自评报告撰写指南》全面总体描述专业评建进展，起草自评报告并准备举证材料。指南中明确自评应紧扣认证标准，逐条用数据和事实举证达成情况、主要问题及改进措施，总篇幅建议不超过5万字，其中问题及改进措施描述不应少于1/3。明确达成情况的事实描述以具体明确的文件、制度、行为、效果等进行评价分析和达成说明，数据描述以《专业教学基本状态数据分析报告》为依据进行分析和达成说明。评建初期，专业容易忽视的是对“效果”进行描述，不应以出台政策、采取措施作为达成的唯一描述，达成情况描述的重点应该是实施效果的总结阐述；不应以少数个人标志性成果取得代替全体达成情况进行阐述，不能覆盖全体学生的少数“标志性成果”或与标准无关的内容不列入报告。

因而自评报告撰写团队对标答题的前提是对认证理念、认证标准、主线底线拥有清晰明确的认识，要能聚焦标准谈达成成效重在“诚”，要能直面存在或潜在的问题谈结症所在重在“真”，要能明晰优化改进目标谈措施方法重在“实”。其中毕业要求的达成情况描述，不应只以成绩为参考计算达成度，应该同时辅以多维度多方面的达成情况效果描述，指标点达成情况的优劣、横向比较更是可以找到问题存在点并提出可行的改进措施，为未来更好地达成，同时创造条件更有利于达成。

自标准发布以来，评建的第一批专业届时尚未有满四年培养周期的毕业生，尚无认证理念培养方案执行年级真实的毕业要求达成分析报告，人才培养各环节的质量保障尚在探索积累经验的阶段。故自评报告撰写正是期待专业通过自评自建主动展开自评自查，发现问题，采取积极行动整改，切忌回避、掩盖问题与不足。通过自评报告撰写深入分析问题结症及原因，及时采取合适的改进措施，才能不负重托不辱使命办好师范专业。

4.3. 进校考查期“众查”

在专业自评及专家辅导多回合基本完成，评估机构“同意进校”后，认证专业将迎来专家组现场考查，专家组为期2.5~3天与认证专业师生、教辅部门、学校学院系领导班子深度交流、走访、座谈，查证教育教学保障、制度执行效果、听取师生意见、了解教育教学实施真实情况后给出专家组报告。专家组不只是在查证，也是在与专业、学校交流的过程中，与学校专业一起探讨，共同寻找问题、分析原因和改进建议。在认证结论尚未公布之前，认证专业可根据专家组考查交流、反馈发言的内容马上着手改进。

4.4. 进校考查后“综改”

通常情况，每年上半年将公布前一年完成进校考查专业的认证结论，认证结论适用于结论公布当年新生所在年级，有效期为6年。认证专业需根据同步下发的专家组考查报告逐条落实整改。为督促通过认证专业在认证有效期内保持认证状态，根据2021年发布的《普通高等学校师范类专业认证状态保持监控办法(试行)》要求 [7] ，认证专业应在认证结论发布1年内提交整改工作方案，包括初步形成的整改成效。有效期内需每年补充完善评价机制制度文件、评价活动等持续改进材料。公布结论公布3年内，提交中期改进报告对改进工作进行阶段性总结，中期审核结论“继续保持有效期”的认证专业可保持原认证有效期，否则中止。

师范认证一旦起步，需要持之以恒的“持续改进”。专业需要继续遵循国家教师队伍建设系列文件精神和相关标准要求，重构观念、转换思维、优化机制，从而为师范专业的持续改进提供不竭动力 [8] 。持续改进的认证状态保持六年后，接受了认证理念、树立了质量保障意识的学校专业会逐步形成质量文化。接受认证理念熏陶且在以学生为中心氛围中成长的师范生，未来在自己的职业道路中必将影响着下一代青少年学生。

5. 结语

2023年是认证标准发布的第六个年头，1334个本科专业已通过普通高等学校专业认证，约占师范类本科专业布点数的28.29%。第一、二批公布的认证专业已提交认证三年后的中期检查，预计近年将有更多师范专业在酝酿申请认证，更多已尝到认证甜头的第二级认证通过专业拟申请第三级卓越标准认证。与此同时，也有质疑提出，比如认证强调可观测、可达成的评价是倒退式强化行为主义，会束缚教师教学。熟悉认证标准的专家学者、一线教师了解标准只是针对柔性不足、标准不一的师范生培养列出了专业人才培养的主线、底线要求，对师范生显性知识与能力评价提出明确具体要求。但人才培养是教育科学与人文温度的双重实践，专业不应局限于只用可观测指标的达成情况来评价学生能力。隐形知识能力不易测量、不易观测，但专业教师仍旧应考虑在内，不可忽视。个别教师抵触的不一定源于标准的规范要求，更可能是对过分强调量化达成计算和可测量能力培养的片面理解，或者行政力量的功利目的施压。因而认证专业需要理解认证理念及标准，理清认证“主线”“底线”逻辑，进一步完成师范专业“建通”“建实”设计施工，准确把握专业评建关键环节要点。

基金项目

教育厅2019年度普通高校教学改革研究项目“基于产出导向(OBE)理念的师范生核心素养评价研究及实践——以教育技术学专业为例”(2019291177)；陕西省教育厅2022年度陕西教师发展研究计划专项项目“陕西省高校师范类专业认证推进路径及优化策略研究”(SJS2022ZQ023)。

文章引用

申 斐,王恒超. 师范认证专业评建的逻辑与实践
The Logic and Practice of Specialty Evaluation and Construction for Certification of Teachers’ Majors[J]. 教育进展, 2023, 13(11): 9311-9318. https://doi.org/10.12677/AE.2023.13111438

参考文献