ABSTRACT

In the early 1980s, a new teaching concept—task-based language teaching method (TBLT) appeared in western English education circle. This new teaching method was very popular in second language teaching field because of its emphasis on acquiring language in application. The research of TBLT in China started at the end of last century and is still in the initial stage. After more than ten years of development, the teaching method has attracted the attention of some teachers in the second language education circle in China, and many teachers have tried to adopt this method in the second language class. However, due to the lack of understanding of the definition of tasks and the teaching principles of this new method, many task-based teaching classes have become a mere formality. In view of this, this paper, on the basis of reading a large number of relevant literature, sorted out the historical development of TBLT, different scholars’ definitions of tasks, and the teaching principles of TBLT, and hopes to master the essence of task-based teaching method fundamentally to help more teachers to apply the teaching method into class correctly and more widely so as to promote the classroom teaching effect.

Keywords:TBLT, Tasks, Definition, Teaching Principles

任务型语言教学中“任务”的定义及其教学原则

严欢，付蛟蛟，王鑫

遵义医学院，国际教育学院，贵州 遵义

收稿日期：2018年11月1日；录用日期：2018年11月22日；发布日期：2018年11月29日

摘 要

上世纪八十年代初西方英语教育界出现了一种新的教学理念——任务型语言教学法，由于该方法强调在运用中习得语言，因此在语言教学中颇受欢迎。国内对任务型语言教学法的研究开始于上世纪末，目前还处于初始阶段。经过十几年的发展，该教学法引起了一些国内二语教育界教师的注意，也有很多教师尝试在二语课堂上采用任务型教学法进行教学，但由于对任务的定义及其教学原则了解得不透彻，使得很多任务型教学课堂流于形式。鉴于此，本文在大量阅读相关文献的基础上，梳理了任务型教学法的历史发展、各家对任务的定义及任务型教学法的教学原则。希望从根本上掌握任务型教学法的精髓，以期更多教师能正确广泛地应用该教学法，促进课堂教学效果。

关键词 :任务型语言教学法，任务，定义，教学原则

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1. 引言

任务型语言教学法(Task-Based Language Teaching Method)是给学生分配一些功能型任务，通过让学生用目的语完成一系列的交际任务，在运用中学习语言的教学方法。该教学方法强调让学生“在做中学”，教师根据学生的年龄、兴趣、文化背景等情况，有针对性地设计让学生感兴趣的任务，让学生在真实有意义的情境中分组合作。在执行任务过程中，小组成员之间通过使用目的语互相交流、协商、合作解决问题，逐渐习得目的语。任务型语言教学一改传统教学过程中教师的主导地位，教师变成活动的组织者、语言学习的帮助者，学生转而成为学习的主体、任务的执行者。在活动中，激起学生的学习兴致，培养和提高他们的团队协作能力、创新精神等综合素质。

2. 国内外任务型教学法的发展

二十世纪八十年代初，勃雷泊(Prabhu)初次提出任务型语言教学理念，他把学习任务分为三个阶段：1) 前任务阶段：教师示范或讲解将要完成的任务；2) 任务阶段：学习者分组完成任务，此阶段可以寻求同学和老师的帮助；3) 反馈阶段(任务后阶段)：根据任务完成的情况，由老师进行任务完成情况的点评。作为任务型学习模式研究的先驱，勃雷泊对第二语言教学的方法进行了大胆的尝试和革新，为后人在此方面的研究打下了基础。此后在西方语言学界，学者们对任务型教学进行了更加多维、深入的研究，甚至有研究者认为“20世纪末及21世纪初，在应用语言学上可被称为任务时代” [1] 。

1989年，纽南(Nunan)提出了交际课堂的任务设计模式。他认为教学活动应以学生为中心，教师仅仅是引导者，这是对以往教师满堂讲，学生被动接受知识的课堂模式的大胆革新。纽南的交际任务模式包括：任务目标、任务的输入、具体的活动、教师和学生的角色以及情景。他强调课堂上的教学活动应尽可能地与“真实世界”相契合，因此教师对任务的设计必须符合现实生活中的情景。纽南的任务目标反映了外语学习从注重形式、语言、知识、怎样教到注重意义、文化、情感、怎样学的转移。

1996年，威利斯(Willis)提出了任务学习的三阶段模式：Pre-Task(前任务)，Task Cycle(任务环)，Language Focus(语言聚焦) [2] 。前任务阶段，老师导入话题，下达任务，学习者进行任务前的知识学习或回忆一些对执行任务有用的词汇和短语句型。任务环阶段包括任务的执行、学生准备报告任务完成情况及结论、报告三项步骤。语言聚焦阶段，学生通过口头或书面形式进行语言分析。这一阶段老师要重点注意在任务环的活动中，学生表现出来的具体语言现象，操练语言重难点。与勃雷泊和纽南的任务型学习模式相比，威利斯的任务范围更具有弹性，形式更多样化，更能激发学生的兴趣。

1998年，斯基汉(Skehan)概括并分析了任务型教学中“任务”的五大特征 [3] 。斯基汉认为执行任务时，过分重视意义有时会让学生寻找完成任务的策略性方法，因此“通过完成任务习得目的语”的任务型学习目标在实践过程中可能大打折扣。因此他提出在任务中不能只重视意义而不注意形式，应该设计一些方法(这些方法又不能影响作为诱发习得过程和实际交际动机的任务价值)来强化形式。

与西方相比，国内对任务型语言教学的研究开始得较晚，目前还处于初始阶段。1998年中山大学夏纪梅教授等人的论文《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较》被广泛认为是国内对任务型教学的首次引入。该论文详细地介绍和分析了任务型教学的理念，提出任务型教学在于把语言教学课堂社会化和真实化，让学生亲自体验如何用语言做事和解决问题；指出语言教学应该是宽泛的方法教育，其教学目标不应局限于简单的语言学习，而要全面发展学生的能力。夏纪梅教授等人认为任务型教学注重培养学生的认知力、情感调控力等综合能力。因此，他们称任务型教学是“达到高等教育人才培养的最终目标的有效方法之一”；同年，陈慧媛、吴旭东两人对任务难度和条件系统地进行了研究；2000年，上海外国语大学陈坚林教授详细介绍了程序、过程两种任务型教学大纲。

2001年《英语课程标准》的推出，极大地推进了我国任务型教学的研究和发展。此后“任务型英语教学形式”逐渐被用于国内的英语课堂。《任务型教学的理论基础和课堂实践》(廖晓青，2001)介绍了任务型教学的理论依据，任务的定义、结构和教学步骤等。《任务型教学：定位与思考》(余广安，2002)首先介绍了任务型教学的理论基础；接着分析了斯基汉提出的任务复杂度的三大标准：交际、认知、语码；最后指出了任务型教学面临的问题。2003年华东师范大学博士魏永红详细介绍了任务型教学的产生背景，并从教学论、学习论、语言学以及第二语言习得四个方面探讨了任务型教学的理论基础。对任务型教学大纲的三种模式和发展进行了梳理，探讨了任务型教学的实施过程及其进步性与局限性，最后作者倡导将任务型教学模式用于我国英语课堂教学，但不能完全照搬照抄西方的模式。《任务型外语学习研究》(程可拉，2006)首先论证了学习外语的四大条件：语言学习的动机、语言的接触、具体的语言教学、语言的使用。接着分析了西方学者的任务型学习理论，在此基础上提出了任务型学习的五大特征：情景性、活动性、工具性、对话性、建构性。指出了我国任务型教学设计的误区，提出任务设计的十大原则。最后根据以上分析提出对我国任务型教学的要求：1) 以情景为支撑；2) 以任务为主线；3) 以合作为原则； 4) 以学生为中心；5) 以技术为手段。由比利时Kris编著，陈亚杰等人翻译的《任务型语言教学：从理论到实践》(2011)介绍了任务型教学的原则，讨论了任务型教学中的语言学习需求，为不同年龄阶段的学习者设计了相应的任务型教学，探讨了现代信息技术在任务型教学中的应用以及教师在任务型课堂教学中的角色。

3. 各家对于任务的定义

到目前为止，学界对任务型教学中的任务没有形成统一的概念定义。比利时Kris Van den Branden对各家对教学中任务的定义列表进行了比较。下面将其表格主要内容展示如下 [4] ：

虽然各家对任务的定义有所不同，但是通过对比可以发现，他们很多都强调任务应该与真实生活相关联，需要通过交际才能完成任务，并且交际过程中要注重语言意义，不能过于纠结形式的对错。当然这并不是说不管形式的对错，只是在学习者交际中不能发现形式错误就立即纠正，需要合适的时机和方法。Long & Norris认为任务型语言教学利用以意义为中心的语言教学优势，同时又要关注形式来弥补它的不足，特别是语法准确性和进展速度等方面的不足。

4. 任务型教学法的原则

为了保证任务型教学活动的顺利有效进行，本文在研究国内外任务型教学设计的经验的基础上，归纳了任务型教学的五大原则：

一、真实性原则

该原则不仅强调任务活动中的情景安排要尽量贴近生活，能够再现现实生活中的场景，还要求教材语言材料也要与特定交际情景相符。没有真实情景，语言就失去了交际价值，学习者所学的语言知识将是“死的”，很难将其迁移到具体的情境中。语言是文化的载体，语言教学不仅仅是语言知识的传递，更多的是一个民族的思维方式、风俗文化、价值观等的传播。真实的教学语言材料能够让学习者直接面对目的语，感受其文化内涵，有助于学习者在真实的感受中尝试使用目的语表达想法，进行交流。这样语言学习就不仅仅是语法或词汇知识的堆叠和展示，而了解并感受一个国家、民族的思维文化的过程。

程可拉认为像“设计一个卡片，上面列有姓名、性别、年龄、学校、班级等类别，让学生填写，并且两个人一组进行对话表演” [5] 。这样的活动设计就不符合真实性原则。因为日常生活中同一个班上的同学平常见面不会互问姓名、性别、学校、班级等问题。他认为如果将此人物设计成“假如你是班长，要为全班做一个通讯录，需要询问每一位同学的地址”。教师可以提示一些项目，让他们自我发挥，这样就设计了比较真实的情景。

二、互动性原则

Brown认为“互动性是交流的核心……它指两个人或以上相互交流思想或情感的活动，各个参与者都可在交流中获益，几个人进行互动交流是让学生学会交际的最有效途径”。生活中，人们的交谈方式是双向或多向的，如对话、讨论等。互动必然促使学习者主动进行意义协商，话语输出。这就促使学习者既关注语言的输入又关注语言的输出，在此过程中主动进行信息的交流和目的语知识的建构。在互动过程中，学习者必须互相合作，才能完成任务。所以互动性原则也隐含了目前流行的合作学习。

程可拉强调设计任务活动要注重互动的原则，小组讨论、对话、辩论、问答等等均是较好的互动形式。活动的设计应该尽可能让每个学习者在每次说话中享受成功的喜悦 [5] 。让学生感到：我能理解别人，我的话能被理解。这样他们就会觉得：我能说，甚至我想说。这样会增加学习者学习语言的乐趣和信心。

三、过程性原则

以往的传统语言课堂教学往往重视学习的结果，忽视学习过程。这样的教学模式以教师、教材为中心，教师只是将课本中的语言规则和知识灌输给学生，学生从属于教师，被动接受知识，再通过大量做练习，死记硬背。我们戏称这样的语言课堂教出的学生为“哑巴学生”，因为他们学习的只是语言形式和规则，并没有输出的机会。我国学生“哑巴英语”的现象就说明了这一传统教学方式的弊端。

任务型教学要求学生成为课堂的主题，注重学生学习知识的过程，强调“在做中学”，将传统的“学什么”转为关注“怎样学”。这就决定了任务型教学要以任务、活动组织进行教学，创造贴近真实生活的语言情景，让学习者在活动过程中，通过与他人的交流协商，在用目的语解决问题的过程当中亲自体验目的语的使用规则，归纳语言知识。这样学习者在整个过程中都是积极主动地感受语言，内化语言并学会交际的。任务型语言教学，强调对学习效果的评价不仅仅看任务完成的结果，还要看学习者在执行任务过程中的综合表现，不仅重视目的语的学习，还注重培养学生的综合素质。强调“以学生为本”，响应了现代社会培养综合型人才的需求。

四、趣味性原则

“兴趣”能激起学习者无限的潜力，是最好的老师。任务型语言教学强调任务的设计要富有趣味性，能调动学习者的学习兴趣，让他们在快乐中学习。这就要求根据学习者的年龄、语言水平和特点设计不同的、能最大限度激起他们的参与兴趣的活动方案，活动的形式要多种多样，内容要丰富多彩。活动的难易程度也要适宜，不能让学习者轻而易举地就完成，要有一定的挑战性，需要学习者经过一定的努力才能解决，这样才能激发学习者的兴趣，锻炼其克服困难的意志，挖掘其学习潜能。程可拉认为对于低年级低水平的学生可以设计一些寓教于乐、手脑并用的游戏活动；对于高年级水平较高的学生可以设计一些需要认知参与的竞赛活动，比如对社会问题的辩论赛。总之，趣味性原则，要求教师善于把教材内容根据学生的特点转化为让他们感兴趣的活动形式，激发他们学习和积极参与活动的欲望，这样教学活动才能事半功倍。

五、教材相关性原则

虽然任务型教学主张教学不拘泥于教材内容，但并不是说要完全抛开教材另起炉灶。相反，任务型语言教学强调任务的设计要结合教材的内容。在设计活动时，教师不能一味地追求标新立异，赶时髦，将活动设计得过于花哨。只注重活动形式，而忽略了活动的本来目的是为了让学生更好地学习新知识。脱离课本本末倒置的活动，虽然有了趣味性、互动性，却显得整个教学没有计划、很混乱，只是为了活动而活动，不是为了学习知识而活动。任务型教学强调活动的设计首先要结合教材内容，然后再谈趣味性等，决不能舍本逐末。教材相关性原则，要求教师“吃透”课本，在把握教学重难点的基础上，设计连接新旧知识的活动，以便让学生更好地理解和建构新的知识结构。

5. 任务型教学模式的实施步骤

威利斯的任务型学习模式最具代表性，与其他的模式相比比较完整。他将任务教学分为3个阶段：前任务、任务环和语言聚焦。本文在综合理解威利斯的任务教学模式的基础上，将其三个阶段具体步骤表示如下：

从以上表格可以知道。前任务阶段是任务的准备和预热阶段。此阶段，教师主要同学生一起分析任务的主题和具体要求，激活学生头脑中的相关词汇和短语。同时教师也要注意引入一些与解决任务有关的新的词语和短语，以激发学生们参与任务的兴趣，增强他们完成任务的信心。由于前任务阶段只是准备活动，所以教师要注意此阶段不要占用太多的课堂时间。

任务环阶段又可分为任务、计划、报告三个小阶段。在任务阶段学生成为交际的主体，使用语言执行任务。此阶段，教师要放手让学生独立完成任务，给他们独立自主的活动空间。如果有小组需要帮助，在学生的要求下，教师可以提供帮助。如果发现有些小组或成员在用母语闲聊或打闹，教师要适当进行提醒，维持任务的顺利进行。在计划阶段，教师要做好统筹安排，告诉学生报告的具体形式、要求、内容等等。学生要根据要求，协商报告内容，学生主要关注交际的流利性，不能过分纠结于语言形式的正确性。报告段学生不仅要向全班同学汇报小组任务完成情况，还要认真听其他小组完成同一任务时采用的不同方法和汇报时的不同语言形式。此阶段对学生报告中的语言错误，教师不能立即打断进行批评指正。而要先让他们说完，找出学生的优点和值得肯定的地方进行鼓励，多进行正面反馈。

语言聚焦阶段可分为语言分析和练习两个部分，语言分析活动的重点要放在语言形式的运用上，分析的对象应该是学生在任务环中出现的语言形式，也就是说学习学生已经熟悉的意义的正确表达形式。如果任务环中缺乏语言特征明显的例子教师可以从学生熟悉和感兴趣的相关材料中收集例子。威利斯提出了分析活动的三个入手方向：语义概念、词汇与构词成分、意义和用法分类。语言练习活动要针对课本材料语言特征或活动中的语言特征来设计，可以以个人或小组形式作为家庭作业完成，是对知识的巩固和加深。

6. 任务型教学的优势和局限性

与其他教学法相比，任务型教学的主要优势在于学生主体性、交际性和真实性 [6] 。根据学生的年龄和特点，设计真实的交际场景，激发学生积极参与活动的兴趣，能大大培养学生的语言交际能力以及合作、解决问题等综合能力。没有任何一种教学法是置之四海而皆准、十全十美的，任务型教学法当然也不例外，其局限性在于：1) 重视语言意义的输出，而忽视了语言形式的教学，反对将语言规则直接交给学生，低估了形式教学的作用。语言是形式和意义的统一体。笔者以为，对于二语学习者，特别是初学者而言，对语言形式规则的学习是必需的。如果对学生明显的语言错误不及时加以纠正，一旦形成习惯，可能会导致学生很敢说，但说的都是有问题的句子，此时再来纠正就困难得多了。2) 任务选择的随意性，目前任务型教学大纲并没有足够的任务实例供参照，任务型教学很难有章可循，这就导致了任务中的语言形式较难控制，学生的语言结构系统性较差。3) 没有一套完整的任务评估方法。目前，对于任务教学的任务完成情况的评估没有统一的标准。各个老师，根据自己教学经验和实际情况给出评分。虽然看起来灵活性很强，可实际上没有固定标准就使得评估可能不科学，影响教学效果。

基金项目

课题基金项目编号：2016JWP-4。

文章引用

严 欢,付蛟蛟,王 鑫. 任务型语言教学中“任务”的定义及其教学原则
The Definitions and Teaching Principle of “Task” in Task-Based Language Teaching[J]. 教育进展, 2018, 08(06): 711-717. https://doi.org/10.12677/AE.2018.86113

参考文献