北京师范大学教育学部，北京

收稿日期：2023年11月26日；录用日期：2023年12月22日；发布日期：2023年12月29日

摘要

我国德育实践存在德育主体能力较低、德育对象表里不一、德育目标不分层、德育内容重认知、德育方法偏灌输、德育评价僵化等许多不足，产生这些问题的根本原因在于德育对学生情感与行为的重视不充分。而诺丁斯的关怀理论以构建关心这一情感关系为德育的前提，重视情感与经验，恰恰可以为此提供启示。因此本文基于我国家庭情况差异扩大、媒体传递的不良信息增加、社群规模扩大、教育改革重认知、社会意识以认知为教育重点的德育背景，从诺丁斯的关怀理论视角审视我国德育实践，并在德育主体能力提升、德育对象动员、德育目标设置、德育内容挖掘、德育方法改进、德育评价建立等方面为我国德育实践提出具体、有益的建议，促进我国德育实践的进步与发展。

关键词

德育，关怀理论，诺丁斯

Examining Chinese Moral Education Practice from the Perspective of Noddings’ Caring Theory

Xinyi Wang

Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing

Received: Nov. 26^th, 2023; accepted: Dec. 22^nd, 2023; published: Dec. 29^th, 2023

ABSTRACT

In the practice of moral education in China, the subject of moral education is not professional enough, the object of it is inconsistent, the goal of it is not stratified, the content of it emphasizes cognition improperly, the method of it is indoctrinated, the evaluation of it is rigid, etc. However, Noddings’ Caring Theory takes building the emotional relationship as the premise of moral education and attaches importance to emotion and experience, which may provide enlightenment for China’s situation. Therefore, based on the background of moral education in China, such as the widening of differences in family situations, the increase of negative information transmitted by social media, the expansion of community size, the emphasis on cognition in educational reform, and the focus of social consciousness on cognition, this paper examines the practice of moral education in China from the perspective of Nordins’ caring theory, and puts forward specific and beneficial suggestions for the practice of moral education in China in terms of improving the ability of moral education subjects, motivating moral education objects, improving moral education goals, mining moral education content, improving moral education methods, and diversifying moral education evaluation, so as to promote the development of moral education practice in China.

Keywords:Moral Education, Caring Theory, Noddings

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1. 引言

素质教育的政策导向使德育客观上受到了政府及社会各界的更多支持，近日北大学生弑母案等德育问题也深受公众关注。关怀的缺失是德育问题的重要产生原因之一，而学校也是道德教育的重要主体，因此本文从关怀理论视角，主要聚焦学校道德教育，来探讨我国学校德育实践中的问题及对策。

2. 关怀理论

2.1. 关怀理论的诞生背景与中国现状的联系

诺丁斯的关怀理论产生于二战后的学校教育的背景变化。二战后产生的教育质量、德育难题等一系列教育问题，在诺丁斯看来，究其本质，都是因为孩子缺乏关心，成人无法与孩子成功沟通，建立关心与被关心的双边关系。而该理论的多项适用情况在今日的中国仍然存在。

2.1.1. 家庭情况差异扩大

二战后，由于二战的牺牲者数量巨大，直接导致了家庭成员缺失的孩子增多；二战对部分地区政治、经济的情况损害也间接导致了家庭情况差距扩大，由于政治分隔、人口流动等原因，与亲人分离甚至寄居其他家庭的孩子越来越多，无法获得足够经济支持的孩子也越来越多，他们无法得到足够的家庭归属感。虽然中国目前并未直面战争，但随着女性主义崛起，女性的独立意识与反抗精神增强，社会婚姻观念也不断进步，这些事实都直接或间接地导致了单亲家庭、离异家庭等问题越来越多。而城市化发展和国内发展不均衡问题更使部分家长离家打工，出现留守儿童问题。可见，家庭情况的多样化及其之间的差距有增无减，缺失家庭关心的孩子自然也越来越多。

2.1.2. 媒体传递的不良信息增加

二战后电视愈加普及，电视节目为了吸引观众，提高自己的收视率，会播放一些“三星”内容，即明星、血腥、性相关内容。这些内容极具视觉冲击力，可以充分发挥电视作为视觉媒体的特长，但对三观尚未成型的孩子来说，或许会造成极大的消极误导，从德育的角度讲是非常不利的。在今日的我国，大众传媒尤其是短视频的盛行使各种文化资源有了更多的传播渠道，但大众传媒为保证流量，往往也以刺激性内容为先。为避免青少年由于缺乏家庭、教师、同辈的关爱，转而依赖信息爆炸的信息世界，过度使用大众传媒进行可以独自进行的娱乐活动，进而接触到不利于其成长的文化信息等，家校都应加强对青少年的关爱。

2.1.3. 社群规模扩大

二战后由于和平的局势和经济的发展，人口数量逐渐增加，集群化更加显著，社区规模扩大，进而使学校规模扩大，且师生关系并没有以往社区关系的基础。这使孩子们感到自身更加渺小，人与人之间的距离愈渐遥远，在学校感受到的关心越来越少。我国目前学校、社区等规模均在不断扩大，许多省市的学校师生比例严重失调，班级规模可能达到百人以上，一个年级的规模可达到上千名，教师对学生的熟悉程度自然也就逐渐降低，师生关系通常只能达到互相尊重，亲密、熟识的师生关系越来越少见。

2.1.4. 教育改革重认知

二战后，推动教育改革运动的教育工作者存在智力狂热倾向，产生过程冗余僵化、只重认知发展、以应试为指向等问题，忽视社会现实的变化，教育质量并不能真正提升，而尤其应该注重情感和行为方面的德育更是受害颇深。德育与生活脱节，并不能真正引发学生的情感共鸣，也不能良好地引导学生将认知到的德育知识应用到现实中。我国目前虽然不断在强调素质教育的改革，但由于高考这种基础教育的最终评价的导向，学校和教师在执行过程中，德育的改革相对落后，重点仍放在认知方面，在内容和方法层面对于情感和行为方面都仍有很大程度的疏忽。学校和教师对德育的观念大多数停留在德育活动层面，很少将道德与法治等专门开设的德育课程以及可以在各科课程中挖掘的德育内容算作德育。这种不全面的德育观念自然就导致了德育工作实施的不全面，德育内容与教学方式无法适应学生需求。

2.1.5. 社会意识以认知为教育重点

二战后，社会上还逐渐出现将孩子视为资源的病态公民意识，以认知和学术发展作为评价孩子的主要标准。因此，出现要求孩子在利用有限的教育资源时，尽可能地在数学、科学等方面达到更高的认知与学术水平，将他们视为可以使国家不败于国际竞争的资源的现象。在我国，认知与学术发展也仍是评价孩子的主要方面，很多情况下孩子们更多感受到家长和老师对他们学习情况的关心，感受不到对他们本身真正的关心。由此可见，当代中国学生也符合诺丁斯所言的情况，非常缺乏“关心”。

2.2. 关心的含义

诺丁斯在关怀理论中所定义的关心的含义，与海德格尔等人非常宏观性、理论性的关心定义有一些区别的是，诺丁斯对关心的定义更加富于实践意义，她强调关心的关系性。她认为，关心是一种关系，基本表现形式是两个人之间的接触，一方付出关心，另一方接受关心，并且双方都必须满足某些条件，一方出现问题都会破坏关心关系。像教师努力关心学生，学生却感受不到关心，就一定是师生关系的某个环节有问题。她指出，关心者要做到专注，全身心地对被关心者开放、不加选择的接受，并付出投入。她认为，认真倾听、观察、感受对方并愿意接受其所传递的一切信息，是关心的关键因素。此外，关心者还要做到动机移位，即关注对方的需要，并在此基础上产生想要帮助对方的愿望，且一定要像思考自己的问题一样认真积极，以对其需要产生回应。

既然是关系，必然是二者之间的。诺丁斯不但对关心者有要求，对被关心者也同样有要求。被关心者要做到接受、确认和反馈，在接受他人关心的同时，也要显示出他的接受，让关心者知道，形成反馈，这才算完成了一个关心的关系，这也是关心关系良性发展下去的重要因素。诺丁斯强调，关心本质上是一种接触和交流，在这个过程中，双方可能随时交换角色。可以说，关心者在关心被关心者时，虽然貌似处于付出更多的一方，但被关心者给予的反馈，恰恰也是关心者在施加关心之后，对被关心者产生的需求。也就是说，被关心者的反馈本身，其实就是对关心者的关心。同时，被关心者也可以主动成为关心者。在师生关系中，学生主动发起对教师的关心，教师积极确认与反馈，有助于促进师生关系的正确建立。因此，教师不但要在关心关系中担任关心者，也要帮助学生发展其作为关心者的能力，使学生能够更好地通过关心能力来建立关心的人际关系，或关心客观物体和意识形态的知识。

2.3. 关心的对象

诺丁斯指出，关心教育并不只是指要让学生和教师或者是人与人之间建立良好的关心关系，还要让学生养成关心广泛事物的能力，包括关心自我、关心身边的人、关心陌生者和远离自己的人、关心动植物和地球、关心人类创造的物质世界、关注知识。培养广泛的关心能力，有助于学生在处理与有生命的事物相关的事情时表现得更加善良、仁爱、宽容，培养良好的道德品性；也有助于学生在对待无生命事物时更具有好奇心和热情，形成良好的学习习惯。此外她强调，教育以关心为基础，并不会与认知等智力方面的发展相悖。如果学生对知识能够产生关心，全力接受和理解知识，自然就可以将知识学得更好。

关心教育教给学生的关心的态度、知识和技巧相较注重认知的传统教育更有推广意义，因为其对学生掌握他们感兴趣、需要的知识和技能，达到必备的道德水平有更高层次的指导意义，甚至可以通过激发学生学习兴趣促进学生长期学习乃至终身学习；并且，关心教育本身便是一种德育，对培养学生良好的品德修养具有很高的作用。可以说，诺丁斯关怀理论中的关心不仅可以重点指导道德教育，更可以指导智育、美育等方面，很好地契合了我国目前提倡的素质教育宗旨。

2.4. 关怀理论的德育过程

在道德教育的实施方面，诺丁斯从关怀伦理角度出发，认为道德教育包括榜样、对话、实践、证实四个组成部分。首先是榜样。教师要做出关心的榜样，主动与学生建立关心关系，以向展示如何关心。学生的模仿能力很强，他们会对教师的行为进行模仿，教师的关心行为自然会成为他们的良好榜样。第二是对话。教师与学生要进行互相理解、同情、欣赏的对话，允许双方表达心声。这样的对话可以促进双方在对话中的平等关系，促进双方共同进行探索，进行深思熟虑和充分论证，并且对话本身也可以加强人与人之间的联系，利于充满关心的人际关系的建立。第三是实践。教师应该为学生提供关心技巧的练习机会，促进他们在实践中发展关心能力，并同时也给予他们发展个性态度的机会。需要加强教师对学生的指导与鼓励，为他们做好能力和动机上的充分准备，才能使关心技巧和能力在活动中真正进一步提升，促进学生拓展关心关系、深化对关心的认知，将之更广泛地应用在生活实际。第四是求证。教师应对导致学生行为的最可能最符合事实的动机进行确认，主要目的是为了证实学生的真实动机，以让学生感受到被理解、被认可，以较积极放松的心态接受教师关心 [1] 。

3. 我国德育现状及其改进方式

我国目前提倡促进学生德智体美劳全面发展的素质教育，其中道德教育是素质教育的重要一环。然而目前，由于社会的发展和学生个体意识的普遍增长，学生们呈现越来越“酷”的表象，注重维护个人的权利，对待他人表面上看起来相对冷漠，所谓“人情味”越来越淡，甚至让教师和家长感觉自私自利。一些极端现象，例如弑母弑父、伤害老师等案例，引起社会哗然，舆论甚嚣尘上。这些大到道德沦丧、小到些许冷漠的现象，固然有信息时代信息爆炸、电子产品流行，导致学生可以进行的个人活动多于集体活动，以及个人主义的西方文化入侵的影响等时代原因，但作为道德教育的重要主体，学校道德教育的不充分、不到位，也是导致学生道德问题的重要原因。我国德育实践在许多方面均有不足，本文将主要从德育目标、德育内容、德育方法、德育评价 [2] 等方面，从关怀理论视角，来审视我国的德育实践。

3.1. 德育主体方面

3.1.1. 问题：德育主体能力不足

德育工作者的专业水平直接影响学校德育工作的实效性，当前我国德育事业缺乏足够的专业人才，许多学校尤其是教育水平相对落后地区的学校，并没有专门的德育教师，教师受教育评标体制影响，应试思维根深蒂固，对德育的认识不够 [3] ，教师的德育专业能力培训也较为欠缺，班主任等具有较强德育功能的教师岗位都很少得到专业化程度足够高的培训。因此，作为德育主体的教师缺乏“爱能”必然是我国当前德育实践的一大问题。

例如以红绿领巾区分听话与发展慢的学生的行为等，虽然校方德育处是出于好意，想要激励学生、督促学生，但效果却往往适得其反。学生的不平等对待等问题，使学生及其家长愤愤不平，对学校工作产生误解，导致了家校之间的不信任，不利于学生建立对学校以致校内教师的信任关系。而这种信任的缺乏，或许使学生对德育教师的各项德育均产生质疑，德育教师原本正确的德育内容，也可能不再传到学生的心里，这使学校的德育工作更加难以开展，进而陷入恶性循环；而学生本身在这样恶性循环的德育环境之下，在品德和三观形成上更易误入歧途，与学校工作的初衷背道而驰。

3.1.2. 对策：提升“爱能”

关怀理论则可以很好地指导教师提升“爱能”。对于教师来讲，爱能就是准确识别学生的需要，并且面对其需要进行换位思考，做出针对性回应反馈的能力，这两方面正对应诺丁斯所说的专注与动机移位。专注和动机移位这两种关心者的特征，在任何关心关系中都是非常重要的，如果能指导教师将其在师生关系中应用得当，则可以从教师方面促进良好师生关系的形成。

师生关系本身是一种师生之间的相互作用，终极目标是提高学生的身心素质，是一种向学生一方倾斜的不平衡关系。教师在年龄、生活经验、知识水平等方面与学生差距较大，且传统师生关系中教师具有绝对权威 [4] ，目前虽然有所民主化，但在当下实际中，学生仍然对教师保有一定程度的距离感、敬畏感，处于一种相对弱势的地位，教师作为班级、课堂中的权力拥有者，处在相对强势的地位。可见，师生关系具有不平衡性和不平等性，亟需教师主动建立新型、民主的师生关系 [5] 。教师首先要对学生走心，做一个合格的关心者，例如在学生好心办坏事时，以较强同理心的开场白与学生沟通，会让学生感受到教师的信任与关心，进而使德育内容更加容易进入学生内心。这样才能在正确处理事件的同时，又获得学生的亲近感，拉近师生距离，促进师生关系的和谐融洽。此外，如果师生增加平等民主的对话，能够保证师生双方互相认真倾听、用心理解、由衷尊重对方、自由发表意见，则可以促进学生深入思考，利于双方增进了解与信任，对师生关系的良性发展及教学效果大有裨益。教师作为德育的主体，其爱能的提升可以更好地促进爱心的发挥，即把爱生的教师道德修养真正应用为科学合理的德育，在德育中赢得学生的心，促进德育工作的科学化、合理化，达到德育的真正效果，促进学生道德观念的健康成长。

3.2. 德育对象方面

3.2.1. 问题：德育对象“酷”

德育的对象，即我国当代的学生群体，尤其是青春期的青少年群体，总是表现出一种“酷”的姿态，有一种表里不一的特征。这种特征使他们在接受教师或家长的关心之后，有时可能心中十分感激，确认了教师或家长给予的关心，本身并没有道德观念上的问题，但却在表现上十分平静，甚至故意作出不在乎的神态，没有完成反馈的步骤。而这就引起了教师和家长的误解，认为学生出现了不尊重老师、不孝等道德问题，因而想方设法加强对学生的德育。而学生本身已经具有这些道德品质，只是没能以正确地形式表现出来甚至是根本没有表现出来，因此他们又不愿意接受教师和家长的专门德育，对其产生一定的抗拒，形成恶性循环，以至于产生师生矛盾、家庭矛盾。可见，学生在作为被关心者时，有时不能够符合其应有要求，致使矛盾关系的产生。

3.2.2. 对策：学会被关心

在德育中，让学生学会做一名合格的被关心者，及时接受、确认、反馈关心者的行为，是必要且重要的。在教师关心自己之后，学生不但要在内心接受教师的关心，更要学会表现出接受教师的关心与帮助，达到确认的效果，并进行一定积极的反馈，使学生真正参与进关心的双向关系，促进师生关心关系的良性发展。为使学生学会被关心，教师同样要做出榜样。教师需要首先成为道德上的典范，在进行德育的过程中渐渐实现、提升自身的德育情感，从有意识地培养到无意识地践行，最终实现无形中恪守德育职责，这样才能将道德品质与德育情感内化为自身人格魅力，以人格魅力对学生产生潜移默化的道德影响，帮助学生养成优秀道德品质 [6] 。在学生对教师发出有意或无意的关心后，教师需要在接受学生关心之余，给予确认与反馈，这样有助于学生以后再次表现关心，促进师生关心关系的正确建立。即使学生本身没有向教师表现关心，教师也可以通过多多对其他学生关心的接受、确认与反馈，给予其引导作用，传递给他只要发出关心言行就会得到积极效果的信息，进而有效地鼓励学生发起关心。

3.3. 德育目标方面

3.3.1. 问题：德育目标不分层

德育目标是将德育目的具体化的手段，以适合在德育实践中贯彻实行。德育目的本身具有的层次，也使德育目标存在一定的层次。规范范畴的德育目的属于行为守则，无弹性，是必须遵守的底线道德，因此可以用来责人；原则范畴的德育目的则抽象程度更高，是有弹性的，无法强制；理想范畴的德育目的最为抽象，代表的是崇高道德，只能够责己不能责人，自然不能强制要求。然而在德育目标的表述与实施中，却常常出现层次不清晰甚至混淆的情况，如将不能强制要求的理想标准或原则问题作为强制规定，与学生所能接触到的、关心到的事物脱节，则会将道德目标与学生的距离拉远，使学生感觉遥不可及。譬如将集体主义的集体利益至上的理想标准作为强制规定，忽视学生对自身的认可与关心，容易导致学生产生逆反心理或道德虚伪，学生表现出的高尚道德可能只是学生无可奈何的伪装，对学生本身的自我认知和道德发展反而不利。学生能够在充分尊重、认可自我，关爱自我的前提下能够坚持集体主义的观念，才是成功的德育成果。

3.3.2. 对策：分层设置德育目标

无论是国家层面、地区层面、学校层面还是班级层面，制定德育目标时务必将层次划分清晰，才能使教师在执行过程中不模糊，学生在实施过程中不混乱。对于规范范畴的德育目的，必须明令禁止，将目标表述为道德禁令或指令，使用“禁止”、“不准”、“不得”等措辞，以约束不规行为；对于原则范畴的德育目的，需要通过要求、诉求的方式，将目标表述为道德指令或倡议，使用“务必”等措辞，以指导正确行为；对于道德规范范畴的德育目的，则需要用倡导或宣传的方式，将目标表述为道德倡议，使用“应当”、“宜”等措辞，以激励高尚行为。三者不可模糊混淆，否则会使学生对道德规范、原则和理想的界限划分不清晰，在实践过程中无法适宜地达到每个层次所需的行为标准，道德层次的发展出现失调。做到守住道德的底线，开放道德的上线 [7] ，才能让学生在关心熟悉的事物范围的基础上，进一步去关心广阔的世界，发展学生的关心关系，提升学生的关心能力。

3.4. 德育内容方面

3.4.1. 问题：德育内容重认知

由于我国目前的教育评价机制仍然以考试为主，因此德育为应对考试评价，偏重认知方面的德育内容，对情感和行为方面有所忽视。这表现在教材内容中，也表现在实际教学内容中 [8] 。德育教材内容有时会出现一些与学生现实生活距离很远的事例，如零零后、一零后的孩子可能很少听说法轮功，但教材事例却一直未改等，这就很难引起学生的情感共鸣，更难以使知识迁移到生活中去；教师在教授的过程中，不注重学生的情感和经历，不加选择地将教材内容传授给学生，这无疑使教学内容与学生生活越来越远，学生难以对所学内容达到共情和实践。

3.4.2. 对策：联系生活实际

其实，德育认知方面原本可以引起情感共鸣、可以应用到生活实际中的内容就有很多。语数英等非专门德育课程的知识内容都可以通过挖掘其与生活实际联系的德育内容，与学生的个人经验与情感产生联结，激发学生的关心，使德育真正走心。例如物理等自然科学相关课程，只要掌握闪电发电原理等知识点，就能够自动破除对闪电等常见现象的迷信，引发学生对自然科学的关心，进行科学、唯物主义世界观的德育。将德育认知内容与时事或生活常见事物结合也是使德育内容“接地气”的良好方式，新近发生或者熟悉的事物可以作为学生情感经验与新的认知内容的桥梁，促使学生对新的认知内容产生更多的关心，进而有更大的兴趣和热情去接受和学习。

3.5. 德育方法方面

3.5.1. 问题：德育方法偏灌输

德育本身是道德的教育，而灌输却是不道德的方式。以不道德的方式进行道德的教育，自然是无法完成德育目标的。在教学过程中，有些教师存在未了解学生生活经验与情感，一味讲授或执行自己教学计划，没有达到对学生的关心，也无法使教学达到预计效果。目前国家政策要求学生开展广泛的实践活动，学校也不遗余力地相应政策，鼓励学生参与。如果这些活动是学生在了解志愿服务精神理念的基础上真心想要参加，并全身心投入地去做了，才是对学生关心能力的一种很好的锻炼与提升。但实际操作中，由于政策的强制性要求，一些实践活动可能是学校忽视学生情感经验、个人特点而统一安排，难以引起学生在实践中的反思，无异于灌输式教学，让学生在实践中感受不到被关心。

3.5.2. 对策：进行适当的情境设置与实践活动

在教学过程中，教师应时刻关注学生的反应情况，针对本班学生乃至个别学生的学习节奏有一定的把握，然后根据其特点进行一定程度的个性化调整，使学生能够更好地解决自己的疑问、着重理解自己认知的难点，并在课堂上感受到教师在关心他们的学习进度，拉近学生与教师的距离，发展师生之间的关心关系，使学生对教师的亲近感和信任感上升，利于学生跟随教师进行学习。教师合理创设与学生生活经验贴近的情境进行教学也是很好的方法。例如教师在了解学生情感经验、心理年龄等特点之后，通过创设道德两难情境，通过逐渐深入的提问引发学生的思考，在提问、反馈学生答案的过程中，引导同学们进行反思与批判，这样则可做到师生之间的对话，并调动起了学生的思维，可以更好地达到德育的效果。在活动方面，可以充分拓展德育相关活动、挖掘已有活动中的德育内涵，让学生有充足的机会践行关心，以关心气息浓厚的校园活动塑造关心的校园德育氛围。在志愿活动等可以实践关心的活动中，为提升活动效果、达到德育目的，需要加强实践活动相关人员，如活动组织者、培训者、教师，对学生的指导与鼓励，表现出对其的关心，为其做好能力和动机上的充分准备，才能使学生的关心技巧和能力在实践活动中真正进一步提升，促进学生拓展关心关系、深化对关心的认知，将之更广泛地应用在社会生活中，进而对社会变革产生积极影响。

3.6. 德育评价方面

3.6.1. 问题：德育评价僵化

我国目前的德育评价更多地还是通过学生德育课程的笔试进行评价，较为统一、标准化但也十分单一，量化的计分可能出现善恶相抵的情况，并不符合德育评价的需求。并且笔试的考核方式，也让学校德育以考试为导向，更多地偏重德育认知的教学而不是情感和行为方面的教学，而德育真正重要且困难的地方就在于情感和行为，重视认知无异于舍本逐末。方式单一、注重认知的德育评价关注的并不是学生本身的道德水平，只是学生具备的道德知识，忽视了学生在情感和行为上的真正道德水平，也是对学生个体不够关心的一种表现。

3.6.2. 对策：通过课程评价德育质量，对学生本身品德进行软评价

在评价学校德育质量方面，需要评价课程本身，例如教学内容、教学设计等方面，而不是学生品德发展水平。德育评价并非评价学生易于量化的知识水平，而是要评价学生的价值判断，而含有价值问题的评价是难以量化的。且德育课只是学生道德水平的影响因素之一，并非全部，家庭教育和学生个人不同的生活经验也对其品德发展有很重要的影响，因此不可用学生的品德发展结果来评价德育课程或学校德育的质量。对于学生本身品德发展水平的评价，则应使用水平性、合格性这样的软评价进行评价，可以减轻学生的受评价压力，更真实地了解到学生的个人情况。因为品德方面不宜用优秀标准要求所有人，只能鼓励学生学习优秀道德，但不能设定为评价标准，否则会有强制性，容易导致伪善人格的出现。

4. 总结

在时代局限和我国的政治、经济、文化状况等多种因素影响下，我国德育存在德育主体能力较低、德育对象表里不一、德育目标不分层、德育内容重认知、德育方法偏灌输、德育评价僵化等许多缺陷，产生这些问题的根本原因在于德育对学生情感与行为的重视不充分，因此本文将诺丁斯的关怀理论应用到我国德育问题的解释与解决中，提出提升教师爱能、让学生学会被关心、分层化设置德育目标、加强德育内容与现实的联系、进行适当的情境设置与实践活动、通过课程评价德育质量、对学生本身品德进行软评价的具体建议，通过重视情感与经验的关怀理论的指导，促进我国德育情况的改善。

基金项目

本文系教育部人文社会科学重点研究基地“十四五”重大项目“中国教育经验的国际传播研究”(课题批准号22JJD880007)的研究成果。

文章引用

王心仪. 从诺丁斯关怀理论视角审视我国学校德育实践
Examining Chinese Moral Education Practice from the Perspective of Noddings’ Caring Theory[J]. 教育进展, 2023, 13(12): 10631-10638. https://doi.org/10.12677/AE.2023.13121640

参考文献