ABSTRACT

The research on the connotation of core literacy has become the focus of education. The core literacy connotation of vocational students can be compared with the core literacy of compulsory education high school. After sorting out the existing literature, it is found that the vocational core literacy of secondary vocational students is an important literacy to help them to move towards “professionals” and even “all-round development”. Cultivation is beneficial in future research, more attention should be paid to core literacy courses, school-enterprise cooperation, and “three teachings” scenario teaching.

Keywords:Core Literacy, Secondary Vocational Students, Professional Quality, Connotation Construction, Direction of Development

国内中等教育阶段比较视角下中职学生职业 核心素养内涵建构及展望研究

秦 璇，陈英葵^*

贵州师范大学经济与管理学院，贵州 贵阳

收稿日期：2020年4月20日；录用日期：2020年5月2日；发布日期：2020年5月9日

摘 要

核心素养的内涵研究已经成为教育界关注的重点，对于中职学生的核心素养内涵可以通过同义务教育高中阶段核心素养相比较实现其定位。经过对已有文献的梳理发现：中职学生职业核心素养是帮助其走向“职业人”乃至“全面发展的人”的重要素养；在职业核心素养方面加大研究力度对推进中职学生核心素养培育有益；在未来的研究中，应该更关注职业核心素养课程、校企合作和“三教”情景教学等方面工作。

关键词 :核心素养，中职学生，职业素养，内涵建构，发展方向

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1. 引言

在党的十九大报告中，习近平总书记明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”随着时代发展和教育改革的不断深化，核心素养的研究已经达到了一定的阶段，中职学生核心素养与高中学生核心素养之间研究重点在什么地方？中职学生的职业核心素养内涵如何建构？中职核心素养未来的趋势与发展究竟何去何从？笔者将围绕这几个问题展开论述。

2. 核心素养内涵界定

为了适应知识经济迅猛发展、科技进步日益变迁新的时代格局，核心素养无疑是全世界都关注的热点问题。世界各国对核心素养都有不同的内涵界定，针对不同组织和国家的定义。核心素养的起源要追溯至1979年的英国，该国首先提出了“核心素养”一词 [1]，并提出素养的掌握应该伴随着各个领域的不断发展和突破而及时更新；随着时间的推移，联合国教科文组织1996年发布《学习：财富蕴藏其中》的报告 [2]，内容包括四大终身学习支柱，又在2003年补充了第五支柱；紧接着国际经济与合作发展组织(OECD) 1997年启动了跨国研究项目——“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础(DeSeCo)，提出三维度九项素 [3]。这是核心素养最具代表性的项目；相较于联合国教科文组织和经合组织，欧盟提出较为完整的核心素养架构，就是其执委会2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》 [4]，指出“素养”是适宜情境的知识、技能、态度的组合；西方国家也对核心素养有自己的界定，其中最具代表性的是美国，2002年美国劳工部和一些企业成立了“21世纪技能伙伴协会”，目的是培养具有竞争力的人；相较于国际组织和西方国家的内涵界定，中国近几年也在经合组织专项研究的基础上进行多项核心素养的研究，教育部于2014年提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准” [5]。核心素养研究课题组在2016年将“全面发展的人”作为中国学生发展核心素养的核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并又将六大素养细化为18个基本要点 [6]。见表1。

表1. 世界不同国家对核心素养的界定一览

资料来源：根据文献资料整理而成。

值得思考的是，核心素养从最初的萌芽发展到现在，全世界地区对其的定义各不相同，但界定的共同趋势都是为了培养全面发展的人。核心素养的界定也从来不是某些要素的罗列或叠加，而是一个“整体模型”的一体化素养要求。同时，核心素养的形成、发展也不是一成不变的，它是不断优化与丰富的动态过程。对于学生来说，核心素养不是与生俱来，而是在动态教育的过程中逐渐发展、成熟起来的；对于整个社会来说，随着教育不断改革和各领域的递进与超越，其对人才的要求也不断更新，自然而然核心素养的内涵界定也齐头并进地被打上时代的烙印，以体现社会鲜明的特征。在我国向教育强国转变的过程中，核心素养的研究刚刚起步，中国各学段的核心素养虽然其思想方式是共通的，但是在表达方式等方面也有所区别。

3. 中等教育阶段学生核心素养研究述评

当前，虽然核心素养的文章逐渐增多，但是对教育不同阶段的核心素养综合研究还有待加强，由此可见，核心素养某些阶段的对比研究具有十分重要的意义。从中职学生核心素养角度上看，义务教育高中阶段与中职是具有比较性的，针对这一情况，笔者通过中国知网的文献，对高中阶段和中职阶段的学生核心素养文献进行分类梳理，并进行述评。

3.1. 高中学生核心素养研究

高中阶段的主要将研究成果集中在学科核心素养和跨学科核心素养上。随着新的课程标准的实行，一方面诸多文献比较注重学科自身领域的核心素养，同时又要求学科之间的核心素养融会贯通指向全面发展人、全面培养人的方向。另一方面文献重点强调核心素养与课程的结合。从学科和跨学科素养方面，核心素养的培养需秉持渐进、加广加深、跨领域科目等原则，可透过各教育阶段学校课程的不同领域或者科目之学习来达成 [7]。贡如云和冯为民 [8] 认为想要发展核心素养，从高中语文角度来说，语文核心素养是核心素养学科化的重要表现之一，将其贯穿学科教育始终能够使得学科素养找到方向，进而实现学科素养的落地。并且针对高中语文核心素养的培育，分别从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面进行论述。从新课标下的高中核心素养上看，刘启迪 [9] 认为要充分发挥核心素养理念在高中课程改革中的指导作用，需要清楚核心素养对课程改革的指导意义，需要走课程文化自觉的路径，需要注意核心素养理念的转化，需要树立涵盖并超越课程知识观的核心素养观。

3.2. 关于中职核心素养研究

在其他几个教育阶段相比之下，职业教育的文献相对较少，专门针对中职的研究更是没有那么丰富。针对中职核心素养内涵角度，罗金凤、王瑛 [10] 认为中职学生职业发展的核心素养内涵，应该定义为能够处理各种情境中的具体问题，它是学生能够实现职业变迁、职业适应、职业发展的素养根基。但是对于中职核心素养最重要的就是职业核心素养，较为具备参考价值的就是方健华 [11] 认为中等职业核心素养有职业意识素养、职业关键能力素养、职业理想素养、职业道德素养、职业人格素养这五大类。从中职学生核心素养的提升策略角度看，罗金凤等学者认为中职学生想要成才却不知方向的现状下，核心素养的提升可以从以下五点入手：(1) 课堂阵地培养学习素养；(2) 校园文化生活培养交流素养；(3) 职业活动培养社会素养；(4) 班级活动培养组织和管理素养；(5) 新型课堂教学模式培养学生“解决问题”素养。对于中职阶段的核心素养，最突出的研究领域就是职业教育中的“工匠精神”，杨萌 [12] 认为中职的工匠精神在职业教育中具有颇大的研究意义，并且从职业教育的教育自身角度出发，职教缺乏可持续发展和专业认同的问题存在；从社会环境角度出发，职教受传统观念束缚和社会其他复杂因素影响；那么为了改善现状，作者认为有以下几点解决办法：(1) 职业学校文化建设；(2) 教育教学贯穿工匠精神；(3) 借鉴国外经验。

即使核心素养的思想并不是从近年来才兴起，但是核心素养的内涵、定义不绝对清晰和权威，而中职核心素养作为核心素养一个“子集”同样也是并未确定其概念界定，这对中职未来学生核心素养的发展并不有利。从文献数量和质量上入手，笔者发现在这一领域的研究还处于起步阶段，所以文献数量并不是庞大，种类和涉及的领域也并不繁多，高质量、具有参考价值的文章也明显少于其他教育阶段。因此，笔者认为想要注重中职学生素养的培养，就要将中职核心素养定义和和内涵向权威性、标准化靠拢，同时将核心素养的理论框架建构作为研究的另一个重心。

3.3. 述评

经过对文献的阅读、分类和比较，笔者认为，从两个教育阶段核心素养的不同之处来看，两个学段的侧重点不同。高中核心素养的研究中，针对学科核心素养和跨学科核心素养的深入研究较多，说明高中生核心素养在各学科的研究较为深入，同时也偏向学科之间核心素养的联系。与中职核心素养相比，高中生更加注重理论知识与核心素养的融合，注重理论教学和实践教学结合。反观中职的核心素养重点就在于培养学生做“职业人”的能力，中等职业学校学生的核心素养直接与职业环境和岗位能力相对接，在学历教育过程中应注重职业核心素养的培育，而且不同专业的学生职业核心素养的内涵存在一定差异。 [13] 与中学的义务教育相比，中职的核心素养不仅要培养学生学习、解决问题的能力，还注重培养职业五大素养，围绕如何提升中职核心素养问题，颇多学者都提出自己对这一现状以及解决核心素养提升问题的办法。

从两种教育阶段核心素养的联系之处来看，虽然高中生的理论知识学习较为着重，但是在实验性学科素养的课程设计和教学方法上，各种学者都提出通过实践性的课程提升学生核心素养；中职核心素养同样要求学生学会的理论知识在现实生活和专业岗位的应用性。由此可见这两个阶段的核心素养都指向学生学习中发现问题、解决问题的能力。

4. 中职学生职业核心素养内涵研究

职业素养是职业人在从事某种职业时所必须具备的综合素质。著名职业教育家黄炎培认为：“职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。”蒋淑雯 [14] 在对职业素养探索时发现职业素养内涵有广义和狭义之分，广义上的职业素养是将其进行全面概括，狭义就是相对广义进行细致的辨析，并且不停留在共同培训后形成的知识技能方面，而是注重人的精神内在因素。郝思惠 [15] 认为职业素养既包括人们在从事职业活动时所必备的共性素养，还包括与行业对应的素养。并且与职业基础素养相比，职业核心素养应是一种能体现学生更高层次综合水平的素养。笔者认为，大多数学者研究职业核心素养的内涵构建是针对所有行业的共性素养来说的，对于中职学生的共性职业素养关注度较高，而不同行业中所需的个性职业素养关注度较少。除此之外，这也导致了现阶段职业素养的内涵研究不够深入，使得职业核心素养的研究停留在较为概括的层面，针对不同行业职业素养的个性化研究较为忽视。

对于职业核心素养内涵的构建，多数学者将其划分为职业道德、职业能力、职业意识和职业理想等几个方面，但是这些方面可能忽视中职学生个性方面的培养，也对职业责任、兴趣等发自学生内心的职业情感不够重视，所以笔者认为对于职业核心素养内涵可以从职业能力、职业情操和人格品性方面进行解读。职业核心素养内涵的构建能够实现学生在职业教育中的主体地位，帮助其完成“学校的理论知识型人才”向“社会专业技术型人才”的转变。除此之外，中职学生达到“全面发展的人”这个目标，可以通过职业核心素养的培育将学生发展成“合格的职业人”来实现，见图1。

图1. 中职职业核心素养内涵与全面发展的人关系图

4.1. 职业能力

职业能力的重要性在职业教育中的地位不言而喻。国外的众多研究中，与职业能力相关的一个概念“关键能力”，最早是70年代初的德国梅腾斯在1972年给欧盟的报告《职业适应性研究概览》中提到，1974年他又在《关键能力——现代社会的教育使命》中论述。随后欧盟各国其他西方国家和地区的学者也广泛关注关键能力的培养，使得职业能力中的关键能力成为职业教育课程开发和教学改革的重要指导思想 [16]。

职业能力到目前还没有一个公认的概念。邓泽民等人认为职业能力的定义是：“个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力。”赵志群从职业的角度解读职业能力定义，将其扩展到了社会、个人生活等更为广阔的层面。徐国庆把职业能力重新定义为两种理解，即在工作任务分析的基础上和复杂的关系中理解职业能力。庞世俊在对职业能力问题综述中谈到职业能力及相关概念的研究，最初关注某一职业岗位，强调必备的知识、技能、经验、态度，后来同时重视从职业群出发所应具备的一般的关键能力和创业能力 [17]。从中职学生职业能力现状看，何兴国 [18] 等学者通过对重庆25所中职学校的职业测评和问卷调查得出以下结论：中职学生职业能力水平总体偏低，整体化能力设计水平较差；学校重点级别、实习所在企业类型、实习企业对学生的专业指导、人文关怀、实习工作任务复杂性以及学生专业承诺对学生职业能力具有显著正向影响；从方式方法角度看，田晖 [19] 认为现代职教体系的关键问题是中职学校学生职业能力的培养和提升，并且提出了培养和提升学生职业能力的有效途径，即深化校企合作、产教融合，现代学徒制，课程体系构建、双师结构型教师队伍建设等作为。

4.2. 职业情操

从职业角度来讲，职业情操更倾向于职业情感和职业道德感，是职业人在工作中表现出来的对工作的态度和职业道德 [20]。职业情操在职业教育领域相关的文献与其他职业素养相比更是少之又少，从国外对这部分的研究看，早在瑞士提出DeSeCo核心素养中就要求学生具备在异质群体中有效互动的能力、与他人建立良好关系的能力以及合作能力 [21]。在对西方国家的核心素养进行总结发现，除了知识、能力、技能之外，情感态度价值是核心素养较为重要的内容 [22]。德国是全世界范围内职业教育起步较早并且发展程度较高的国家之一，18世纪初德国就出现了职业指导活动，这就给之后的德国学生的职业态度和责任心的培养提供了前路。日本的职业观念偏向个人的工作以及生存方式，从小将学生的劳动观和职业情操结合作为培养重点。

国内学者对于职业情操的研究并不系统，但是从职业素养的狭义角度上看，众多专家对职业情操的详细指标中的“富有责任心的职业态度”、“与他人合作协作意识”以及“尊重热爱自己的工作”等等观点比较赞同。周芳玲 [23] 认为职业态度能够影响人工作时的具体细节，反应人对职业的情愿程度。职业态度来自职业价值观，而价值观的形成和成长环境、社会环境息息相关。能够热爱自己职业的人自然而然会形成对自己职业的认同感，进而提高职业忠诚度。马翠凤和罗显克 [24] 认为爱岗敬业、诚实守信、团结互助、合作创新是现代职业人才必备的素质。要在职业教育中时时处处彰显服务意识，实事求是，言行一致，不弄虚作假，不投机倒把，不欺上瞒下，不好大喜功。具备强烈的责任心和奉献精神的职业态度才能帮助一个职业学生进行自我实现。职业道德方面，李敬 [25] 认为中职院校学生的职业道德意识比较薄弱，调查发现大多数学生急功近利，几乎没有人选择“良好的职业道德和职业理想”，最终得出当前中职生职业素养现状令人堪忧的结论。

4.3. 人格品性

人格品性代表人拥有区别于他人的独特思想、情感、气质、行为等性格内容和生活境遇，说明人不是相同的，具有独特的生命价值和思想认识 [20]。19世纪末欧洲的人格主义教育学使得“人格本位”思想兴起，这样的思想之下人格品性在教育中的重要地位初露头角；日本的小原国芳提出以完全人格、和谐人格为核心的全人教育，受教育者应在学问、道德、艺术、宗教、身体和生活等六个方面得到均衡和谐的发展 [26]。

国内在学生人格品性的文献研究较多，从培养学生个性发展角度，马巧娜和陈丽君 [27] 认为中职生正处在个性品质形成和发展的重要时期。为了改善中职生社会及自身家庭带来的身心弱势处境，可以利用优势视角提高学生归属感、主体地位等，以此加强学生的个性化教育，有利于培养他们良好的人格品性。在创新促进人格发展的众多观点中，程江平和庄曼丽 [28] 认为由于人们对中职创新创业教育的狭隘理解和个体功能的忽视，加上理性工具主义浇灭了学生的生活热情，导致人们对此研究意识薄弱或是流于表面；为了形成良好个性品质，完善个体的综合素质，回归育人本质的中职创新创业教育就尤为重要。从德育方面完善个人品性上，黄炎培在自己的办学中就提出职业教育必须包含道德教育，注重对学生人格的培养，使之与知识技能传授处同等重要的地位，因此加强道德意识应该提上日程 [29]。

现今的职业教育发展中，对于职业能力的培养重视较多，对职业情操和个人品性不甚关注，遗忘了培养职业学生时“人”的情感和品格因素。这使得中职教育偏向培育一个只会专业技能的“工具人”。没有职业情操和人格品性的支撑，中职学生无法形成对行业的浓厚兴趣、价值认同，其职业协作、创新能力自然就大打折扣。除此之外，笔者认为职业素养在不同专业领域的侧重有所不同，现有文献的研究对于职业教育共性素养提及较多，即使是对某专业的职业素养培育研究，其包含内容和培育路径都较为理论化和普遍化，缺少对自己专业领域职业素养的观点。

5. 研究不足与展望

5.1. 职业素养课程推进学生全面发展

课程是职业素养形成的主要载体之一，中职学校在课程中重视职业素养的培育能够加快职业教育的高质量发展。从职业素养的培养上来看，耿荣 [30] 等学者认为传统中职学生职业素养的培养往往偏向职业知识、职业技术等，而忽视职业伦理、职业价值观等方面的教学，对全方位育人的理念缺乏整体推进。从学科和跨学科的实践类课程探索上看，唐小俊 [31] 认为应该在人才培养路径中实行“宽口径、厚基础、高素养、重创新”的模式，以打破职业学校针对性较强的“专一化”模式，设置实践类课程将职业素养与学科之间建立联系和融合，最终能够实现学生创新能力与可持续发展能力的落地。

综上，笔者认为在课程内容中植入职业素养基础知识，可以增强学生职业能力之外的隐形职业素养水平，进而从内激发学生的职业责任感、认同感；不仅如此，职业素养基础知识的课程内容也符合中职学生全面发展的要求，打破学科壁垒、加强学科之间的联系也是未来职业核心素养的培育方向。

5.2. 中职职业核心素养在校企合作的落实

为了响应并全面贯彻落实党的教育方针，落实立德树人根本任务的重要举措，促进中职学生全面发展和培养高质量教育人才，校企协同实训培养是顺应中职改革发展趋势、培养职业素养和扩大职业教育影响力的迫切需要。陆玉梅 [32] 等学者认为在中职专业核心素养培养路径中应该注重学生在企业中的顶岗实习，要想实现中职学生的职业关键能力，就要通过产教融合、校企合作为学生搭建专业技能提升平台，并且满足企业对人才需求的差异性。曹国标 [33] 在中职学生发展核心素养路径中也提到校企合作、协同育人的重要性，通过校外聘请企业家、优秀毕业生等社会各界多方参与、共同建设的方式，指导学生的职业规划，这样才能实现中职学生对职业素养的实践性、针对性和主动性。

笔者认为在中职核心素养中，培养学生从“学校人”到“职业人”的目标指引着职业学校的前路，而职业素养更是任何一种职业和岗位不可缺少的素养。有了这样的要求和目标，在中职学校中实现校企合作、产教融合是实现中职学生核心素养落地的必由之路。

5.3. “三教”引领中职职业核心素养培育

著名教育专家吕传汉教授提出“三教”理念，即“教思考、教体验、教表达”和核心素养培育相结合，认为“三教”的理念概述为：“教思考”，重在让学生学会辩证思考；“教体验”，重在引导学生在“做中学”，从而获得学习体验和科研方法；“教表达”，重在对“表达、倾听、交际”能力的训练，进而培养学生的社会沟通能力和适应能力。通过“三教”来对学生进行课堂的有机整合，通过在课堂中的体验产生思考，然后表达出来。除此之外，为了落实“三教”思想在职业核心素养发展中的运用，“情境—问题”教学模式必不可少，使得教师引导学生拓展知识点的体验、思考、表达 [34]。

从中职生职业核心素养培育现状看，其实践和探索缺乏自我探索创新，同时缺少学生角度对职业素养有内在、主动的培养路径。而“三教”情景教学的运用能够弥补教师单方向对学生职业素养的渗透，其创新改革的方式要求老师在教学过程中引导学生并且结合企业中的实践，实现真正的理论与实践结合的过程。这种情景教学方法可以避免填鸭式教学的弊端，能够实现教师和学生之间紧密的互动和密切的交流，学生也可以从体验的学习中思考知识，形成自己的逻辑思维，更有利于学科之间素养的交叉融合，促进其他学科积极地学习。不仅如此，在这样的体验、思考和表达中学生能够感受到自己是课堂的主体，将“教”转为“学”，进而达到从学生内在自发地学习职业核心素养的目的，促进中职学生职业能力、职业情操和人格品性的提升。

综上所述，笔者认为，“三教”情景教学对于中职阶段学生的职业核心素养的培养是一种有益的探索，并且终将成为实现职业核心素养实践的必由之路。

基金项目

国家级一流本科专业(市场营销)建设点项目(教高厅函[2019] 46号)。

文章引用

秦 璇,陈英葵. 国内中等教育阶段比较视角下中职学生职业核心素养内涵建构及展望研究
The Construction and Prospect of the Core Quality of Vocational Qualification for Secondary Vocational Students in the Comparative Perspective of the Stage of Secondary Education in China[J]. 职业教育, 2020, 09(03): 141-149. https://doi.org/10.12677/VE.2020.93024

参考文献