ABSTRACT

Pronunciation, as a crucial part in English speaking instruction, has long been discussed regarding its teaching method. One of the most compelling topics being debated is the selection of either segmental or suprasegmental features in pronunciation instruction. Viewing from perspectives like teaching effectiveness, learner difference, and intelligibility, most previous studies tend to support the importance of one over the other. Although these points are tenable to a degree, they simply take the binary opposition between segment and suprasegment for granted and ignore the interaction between them. Through pointing out the two-way nature of pronunciation intelligibility and elaborating prosodic hierarchy, it is highlighted that segmental and suprasegmental features are not exclusively established but interact with each other strongly. Therefore, in pronunciation instruction, it is important to help students to understand pronunciation system as a whole rather than teach segment and suprasegment as isolated features.

Keywords:Pronunciation Teaching, Segment, Suprasegment, Prosodic Hierarchy

论英语教学中音段与超音段的优先级之争——这一二元对立真的存在吗？

叶桢彦^*

收稿日期：2019年7月29日；录用日期：2019年8月13日；发布日期：2019年8月20日

摘 要

语音作为英语教学中口语环节的重要组成部分，就其教学方式与侧重点学界内一直以来多有探讨。其中十分受人关注的一个问题在于音段与超音段特征在语音教学中孰轻孰重。传统的观点大多是从诸如教学效果、学习者差异、可理解度等视角出发来支持音段与超音段中的两者之一。虽然这些观点都有一定的道理，但是它们都将音段与超音段之间非此即彼的关系视为必然，而没有注意到它们之间的相互作用。通过指出语音可理解度的双向性以及对韵律层级模型的应用，本文强调了音段与超音段之间的特征并非独立而是会相互影响牵制，因而在教学上，重要的是从一个整合性的视角出发，帮助学生理解语音系统而非孤立的语音特征。

关键词 :语音教学，音段，超音段，韵律层级

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1. 背景

作为语言中的基础元素之一，语音(pronunciation)在口语交际中扮演着极为重要的作用。从宏观层面来讲，语音能够体现个人的社会以及文化属性，而从微观层面上来讲，语音则直接关乎对话的可理解度。虽然有许多研究强调从语境中解读意思的重要性，但是若不先保证语音的可理解度，语境便无从谈起。然而，尽管学界对于语音本身的重要性没有太大异议，针对该如何对待第二语言教育中的语音教学这一问题则存在诸多分歧 [1]。在相关讨论中，一个极具争议的问题便是语音系统中的哪个成分在语言教学中应得到更多的重视。在这些成分当中，音段(segment)和超音段(suprasegment)之间的二元对立显得尤其令人瞩目。

音段与超音段是语言语音体系中的两大基本元素，只有基于这两个元素的发生与接受，语音交流这一过程才得以完成 [1]。学界中关于这两个元素长久以来的争论主要围绕二者在英语外语(ESL & EFL)教学中的优先级展开 [2]。支持超音段的一方，比如Fraser (2001)和Chela-Flores (2001)等人认为超音段的重要性在于它对于口语可理解度的影响更大 [3] [4]。而另一方面，像Collins and Mees (2013)这样的学者则认为音段所产生的影响更加显著 [5]。在这些讨论之中，也有一些相对少见但同样引人注目的观点，例如Saito (2012)提出应当给予两者相同的教学地位 [6]。

通过回顾过往文献以及展示音段与超音段特征之间的相互关系，本篇文章试图论证这一建立于两者之间的二元对立、非此即彼的关系本身存在着问题，语音教学重点的判断依据并不在此而在于它们之间相互作用带给语音的具体影响。

2. 音段与超音段之间的二元对立

检索过往对这一问题进行讨论的文献可以发现，人们往往通过强调某一具体、单一的优势部分来选择支持音段或超音段两者的其中之一。接下来对这些观点做简要的综述。

2.1. 教学效果

教学过程本身经常被学者们用来作为评判音段与超音段教学的重要视角。具体而言，音段与超音段在教学中展现出的教学效果被视为判断其是否重要的基本标准。从这一标准出发，虽然存在像Saito (2012) 这样的学者——认为语音教学能够同时提升学生对音段与超音段特征的掌握——但是绝大多数研究者倾向于支持两者中的任意一方；而在这些文献当中，虽然有强调音段更容易教学与习得的声音存在(如Levis，2005) [6] [7]，支持超音段教学效果更好的又占了多数。例如，在Derwing等(1998)的研究中，所有的参与者被分成了三组：其中两组分别接受了对音段和超音段特征的教学，而另外一组则被设置为控制组，不接受任何关于语音的教学 [8]。在此之后，为了评估教学效果，所有的受试都被要求参加朗读与图片描述任务。结果显示，两个实验组都在重音位置与语音可理解度上有了一定提升；然而，只有超音段组在图片描述任务环节展现出了在流利度、重音位置以及可理解度上的显著提升。Gordon and Darcy (2012)通过定量分析手段对音段与超音段教学进行了研究，结果发现后者的教学效果可达前者的两倍之多 [9]。

2.2. 学习者差异

不同于上述这些研究——认为语音教学中的优先级必须给予音段与超音段中的两者之一——许多学者指出若不基于具体情况来探讨这个问题是没有意义的。比如Saito (2012, p. 850)就认为“教师不应该将学生卷入音段与超音段之间非此即彼的教学讨论与实践中来；相对地，他们应当基于学生的语言水平、学习目的以及母语背景来选择最应当传授的语音特征 [6]。

2.2.1. 语言水平

Zhang (2009)认为学生的实时语言水平是教师用来评判哪一个语音特征需要在教学中被强调的重要指标 [10]。他发现，像那些对二语语音体系知之甚少的初级学习者往往能够在接受音段教学之后显著提高他们的语音准确率，而对他们进行超音段教学时却时常出现难以理解的情况；与此相反，向那些已经对包括音标在内的语音系统有一定认识的进阶学习者传授超音段方面的知识能够显著提升他们口语的流利与自然程度。

2.2.2. 第一语言

第一语言同样也是一个值得注意的学习者差异。由于不同语言之间的差异程度不同，有的语言可能在音段与超音段特征方面和英语都十分接近，而其他的一些语言则不然。比如，Deterding (2006)发现，对于学习英语的汉语母语者来说，音段特征的掌握比超音段特征更具有挑战性 [11]。他在自己的实验中要求13名进行文章朗读与访谈两项任务。通过分析他们的口语产出，他总结出了12项显著的语音特征。这些特征主要由额外结尾元音、鼻音化元音、/l/元音化等音段语音问题组成。相比之下，超音段层面发生的问题就少得多，仅仅包含“过重的代词结尾音”这一项。从这一结果出发可以推导出对于中国英语学习者而言，将语音教学的重心更多地偏向音段特征可能能够更有效率地提升他们的口语质量。在一些地区，像这种根据具体母语背景来决定哪一特征应当被强调的思路甚至已经被用于教学实践。例如根据Moedjito (2009)的调查，在印度尼西亚的二语英语教学中无论老师还是学生都更喜欢将语音教学/学习的重心放在音段特征(诸如元音和辅音)之上 [12]。而调查原因发现这主要是因为他们认为他们的母语和英语之间在这些方面差异较大。

2.3. 可理解度

除了上述的讨论之外，还有一种引人注目的视角将关注点从教学过程移到语音质量的本质——即可理解度上来。从这一角度出发的学者普遍认为评判一个语音特征是否重要应该根据其是否对语音的可理解度有显著影响——若非如此，那么对那一语音特征的提升就不具有很大的实际意义。学界中关于音段和超音段特征对口语可理解度的影响已进行了许多研究，而这些研究中的大多数还是倾向于支持音段与超音段中的两者之一。举例而言，Rogersand Dalby (2005)指出了元音发音准确性带给语音可理解度的巨大影响；另一方面，Benrabah (1997)则通过指出不正确重音位置对可理解度的损害来支持超音段特征的重要性 [13] [14]。此外值得注意的是还存在着一类打破了上述二元对立并对语音系统进行探讨的研究。例如Munro和Derwing (2006)不拘泥于音段与超音段特征者两个大类，而是将这两大类拆分成更具体的小成分并根据它们的功能量(function load)——即对语音可理解度的影响程度——来评判它们的重要性 [15]。这一视角可以说相当具有启发意义因为它并没有落入音段与超音段之间非此即彼的争论而是通过将它们拆分成更小单位这一灵活的方法来进行具体判断。

3. 错误的二元对立

从上面的文献回顾我们可以看到，尽管各种研究尝试从不同的视角出发探讨音段与超音段的教学重要性，但总体而言音段和超音段还是被作为两个对立的项目来看待，而关于它们在语音教学中的重要性的争论往往也是基于这一前提。可是，这种将两个语音要素简单地摆在对立面的做法本身似乎就是值得质疑的。

3.1. 语音可理解度的双向性

一些研究(如Zielinski, 2008)已经指出语音可理解度在本质上是具有双向性的——判定一段对话的可理解度时，听者和说者都扮演着重要角色 [2]。将评判语音可理解度视为一种双向的过程之后，我们可以将四项主要因素纳入考虑：从说者的角度来看，关注点在于“我对某个单词或句子的发音方式是怎样的？我为什么要这么发音”；而从听者的角度来看，重点则在于“我听到对方说了什么？如果不可理解，是哪些不标准的特征导致了这一情况？”。

我们可以通过设定一个具体场景来对上述框架有一个更清晰的认识。Deterding (2006) 发现中国英语学习者经常犯的一个语音错误是在词尾加额外的元音，比如在结尾辅音为/t/或/d/的单词后面加一个元音/ə/ [11]。试观察以下例子：

(1) Please wear skirt and black shoes.

*Please wear skirt and a black shoes.

如果要求一个中国英语学习者朗读上述句子，那么有可能他/她会在单词“and”后面添加一个元音并将其发作/ændə:/。如果让一位以标准方式对英语语音进行解读的英语母语使用者来听这一段话，那么很有可能这句话会被听作(1)中带“*”的错误表达并造成困惑。当我们从这种双向性的视角来分析上述案例时，就很难说清楚对话中出现的语音问题究竟该归类于音段特征还是超音段特征：从说者的视角来看，这个错误发音应当属于音段特征——即将元音/ə/错误地加在了辅音/d/的后面。然而，根据Hansen (2001)的研究，我们可以发现这一错误发音产生的真正的原因很可能在于普通话的音节结构不允许在单字/词语发音的尾部出现辅音串 [16]。这一错误发音实际上体现了普通话母语者在词尾制造一个开音节结构的意图，但是显然他没有意识到普通话与英语在超音段层面上的差异。此外，从听者的角度而言，很可能这样一个错误的辅音发音听起来像是一个额外增加的词语，即让“and”听起来像“anda”。这是由于在这一场景中，额外添加的音节会造成重音位置的改变，而这一改变很可能影响到听者的理解。这样一来，从听者的角度来看，似乎上面的发音错误从本质上应该属于超音段特征。总之，上述案例向我们展示了一个问题，即从双向性的视角来看我们很难简单地将一种语音特征归类于音段或超音段。

3.2. 音段与超音段之间的相互作用

将音段与超音段分成单纯的两个对立项目不仅十分困难，同时它也忽略了一个重要事实，即音段与超音段之间存在着关联且两者之间的相互作用会影响到语音的可理解度。学界中已有一些文献指出了这一相互作用的存在。例如，Weismer and Martin (1992, p. 83)就强调音段特征的改变会影响到超音段特征：“在语音流中音段与超音段特征的出现具有共时性。对音段特征的改变不仅会影响到对其本身的理解，同时也可能影响到对语音流整体的韵律结构的理解” [17]。

因此，与其执着于讨论音段与超音段特征孰轻孰重，对两者之间具体的相互作用进行探究可能会更加富有意义，因为这能够帮助我们在一个更高的层次上判断语音教学中的重点。

3.3. 一种整合性视角

为了能够在一个整合的系统中分析音段与超音段特征，人们提出了多种模型。在这些模型之中，名为“韵律层级”(prosodic hierarchy)的模型尤其引人瞩目，如表1。这一模型中的层级主要由一组逐渐细化的语音单位构成，这些语音单位被用来描述口语的韵律结构 [18]。具体而言，以一个词语为例，它是由如下几个等级中的单位构成的：

表1. 韵律层级

这一模型的应用典例可以参考Zielinski (2008, p. 7) [2]。如表2所示。

表2. 韵律层级的应用实例(“s”和“w”分别代表强与弱)

基于上述模型，Demuth (2009)认为在一种语言体系中，某一层级的语音特征能够决定其他更高或更低层级的语音特征 [19]。Zielinski (2008)的研究发现，与表2中的标准案例不同，越南的英语学习者会重读“economics”的第二个音节而非第三个 [2]。虽然这一错误看起来像是发生在音节层面，Schiering，Bickel，and Hildebrandt (2010)却认为音韵层面上的节奏模式——而非单词层面上的节奏模式——决定了一串音节的重读模式 [20]。由此可以推测，越南人深受其母语中称为“弱-强模式”的韵律限制的影响，因而在这一案例中越南的英语学习者很可能将这一多音节单词“economics”视为由于韵律限制而在音韵层面上合并的数个音节——这使得他们将单词读作“eCOnoMIcs”(连续的两个“弱–强模式”)。

同样，这一模型也可以被用于解释3.1中探讨的中国英语学习者的案例。在一般语境中，这句话中的关注点应该在于“skirt”和“鞋子”这样的内容物之上，因此在音韵层面上这句话应当被读作“Please wear skirt and black shoes”；同时，作为一个非重读的功能性词汇，“and”很可能由于英语中的“词尾辅音去除”而被读作/æn/。但是由于普通话的音韵限制，中国英语学习者很可能在词尾辅音后加上一个长元音。与/æn/相比，添加的长元音实际上将发音变成了/ændə:/这样的多音节读法。从结果上看，这一音节层面的改变会让句子中的“and”比标准发音的读音更重、节奏更长，而这会使得整个句子在音韵层面上的重音模式被改变。由此我们不难发现，音段层面上的特征改变会导致其他更高层级的语音特征的改变，而这些更高层级的特征改变可能与对话中语音的可理解度低下有着更大的关联，因为英语母语使用者对词汇之间的连接与界限的确定十分依赖于说者的音节重音模式 [21]。

从这样一种整合性视角来看音段与超音段特征，我们能够从中得出一些关于语音教学的启示。首先，相较于仅仅关注相互独立或是某一特定的语音特征，更重要的是注意各特征之间的相互作用以及这种作用是怎样作用于整个语音体系的。比如就上述案例而言，教师应该向学生说明额外添加的元音是如何影响到句子整体的重音模式，而不是单单要求学生把/d/这个单独的辅音发对。此外，教师指出学生所学语言和他们母语之间的韵律差异能够对语音教学带来很大帮助。同样以“and”为例，教师可以向学生展示几组以/d/结尾的中英文词汇并引导学生去分析中英文组之间的语音差异。当学生能够意识到词尾辅音的存在之后，教师可以进一步要求学生读出一些具有相同性质的英语单词比如“just”和“read”。在这之后，作为拓展与深化，教师可以向学生简要介绍英语中对功能性词汇词尾辅音进行省略的现象。这一教学方式的真正目的在于让学生能够了解他们语音错误的根本原因以及语音系统中各要素之间的相互作用。这样一来，学生就能够将学到的方法与法则推广到其他的语音场景，而不仅仅是将一个个独立的音段或超音段特征的所谓正确发音方式孤立地进行学习。

4. 结语

本篇文章着重分析了围绕音段与超音段特征在语音教学中重要性展开的争论。本文回顾了在这一争论中研究者经常利用的三个基本视角，即教学效果、学习者差异以及可理解度。尽管从这三个视角出发提出的观点都有其一定的道理，但是它们的一个重要局限在于事先假设音段与超音段之间的对立关系而没有注意两者之间的相互作用。借助语音双向性理论，本文指出这一长久以来的争论实际上是建立在一个被错误建立的二元对立之上。此外，本文还通过使用韵律层级理论说明了语音系统中不同层级的成分是如何进行相互作用并影响到语音的可理解度的。这一相互作用从越南与中国英语学习者的例子中得到了具体阐释。最后本文还讨论了在这一整合性视角下我们可以采用的语音教学方式。

总之，音段与超音段特征在语音教学中都扮演着重要角色，而且不仅如此，从整合性视角对它们之间的相互作用进行关注更是不可或缺。因此，为了能够进一步从这一整合性视角思考语音系统，未来的研究应尝试将这一方法在教学中更多地实践并探讨如何将其推广应用至不同母语背景的语言学习者中。

文章引用

叶桢彦. 论英语教学中音段与超音段的优先级之争——这一二元对立真的存在吗？
The Debate over Segmental and Suprasegmental in Teaching English Pronunciation: Does This Dichotomy Exist?[J]. 国外英语考试教学与研究, 2019, 01(02): 63-69. https://doi.org/10.12677/OETPR.2019.12009

参考文献