华中科技大学，湖北 武汉

收稿日期：2022年7月5日；录用日期：2022年8月1日；发布日期：2022年8月8日

摘要

文章在“构式–语块”教学法的启发下对汉语给予类双宾句的教学提出新的教学方案。以初级水平汉语学习者为对象设计教学实验验证该教学法对于给予类双宾句教学的适用性。实验结果表明，在给予类双宾句的教学中采用“构式–语块”教学法与传统教学思路相比能够取得更好的教学效果，学生更易理解掌握并且习得效果更加牢固长久。

关键词

给予类双宾句，“构式–语块”教学法，汉语教学

Experiment on Teaching Chinese as a Foreign Language with Giving-Type Double Object Sentence

Yan Zhong

Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei

Received: Jul. 5^th, 2022; accepted: Aug. 1^st, 2022; published: Aug. 8^th, 2022

ABSTRACT

Inspired by the “Construction-Chunk” teaching approach, this paper puts forward a new teaching scheme for the teaching of Chinese giving-type double object sentence. A teaching experiment is designed for primary Chinese learners to verify the applicability of this teaching method to the teaching of giving-type double object sentence. The experimental results show that the teaching method of “Construction-Chunk” in the teaching of giving-type double object sentence can achieve better teaching effect than the traditional teaching ideas, which is easier for students to understand and master, and the acquisition effect is more solid and lasting.

Keywords:Giving-Type Double Object Sentence, “Construction-Chunk” Teaching Approach, Chinese Language Teaching

Copyright © 2022 by author(s) and Hans Publishers Inc.

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

1. 引言

双宾句指的是“一个述语后面接连出现两个宾语” [1] 的句子。给予类双宾句指双宾句中表达“给予”意义的句子。张伯江(1999) [2] 首次将构式理论引入双宾句的研究，并将给予类双宾句分为现场给予类、瞬时抛物类、远程给予类、传递信息类、允诺指派类和命名类五小类，例如：

1) 小刘送了我一块橡皮。

2) 老王甩给我一个包袱。

3) 我汇给家里一笔钱。

4) 老师回答了我一个问题。

5) 老板准我三天假。

6) 爸爸叫他三儿。

在汉语教学中，双宾句一直以来都是句式教学中的重点和难点所在。在实际教学中，给予类双宾句的语法教学通常被归纳为：1) 给予类双宾句是双宾句中的一种，动词后面有两个宾语，一个是间接宾语，一般指人；一个是直接宾语，一般指物；2) 句法形式为主语S + 动词V + 宾语O1 + 宾语O2；3) 给予类双宾句的动词表达的是“给予”意义，动词主要有：送；给；教；借；告诉等。卢福波(1996)、齐沪扬(2005)、张宝林(2006)、吕文华(2014)等教学语法参考书也大都只对动词进行了简单的列举。

那么，采用这种句法上“主–谓–宾”、语义上“施–动–受”的传统教学思路，其教学效果如何呢？我们考察了HSK动态作文语料库2.0中的双宾句式偏误语料，共收集语料64条，其中给予类双宾句错句33条，占比约52%。我们对这些语料进行了偏误分析，分析结果如表1所示：

表1. 给予类双宾构式偏误类型

其中，内部语块偏误指的是在给予类双宾句四大语块上产生的偏误，分为语块遗漏和语块错序，如例(7)、(8)。这些偏误主要是由于对构式的形式掌握不足产生的。

7)* 请告诉你们最近的生活情况吧。(请告诉我你们最近的生活情况吧。)

8)* 我已经寄给一点中药您，妈妈一定要吃。(我已经寄给您一点中药，妈妈你一定要吃。)

构式引起的偏误指的是给予类双宾构式使用不当产生的偏误，主要分为构式本身使用错误和将给予类双宾构式与其他构式相混淆两种情况，如例9)、10)。这类偏误主要源于学习者对给予类双宾构式的意义掌握不当。

9)* 每天在家里见面谈话，但很少写给你们信。¹

10)* 有一天，我的上级让我托付一件事。

通过偏误分析我们认为，对于给予类双宾句这个重点句式，学习者的掌握程度并不理想，无论是在此类句式的形式还是意义上，都容易出现偏误。针对这样的教学现状，我们思考：对于给予类双宾句是否有一种更好的分析思路与教学方法，来弥补现阶段教学的不足呢？

2.“构式–语块”教学法的理论基础与实质

“构式–语块”分析法是一种建立在构式语法理论和组块理论基础上的，对句法层面中构式的句法、语义和功能进行解释分析的句法分析法 [3] 。“构式–语块”教学法则是建立在分析法基础上的，面向第二语言教学的一种新的教学法。

2.1. 理论基础

根据“构式–语块”理论，给予类双宾句可看作一类构式，它表示的是“施事论元做动作致使一个客体转移给接收者” [4] ，即施事者(NP1)有意地通过某种方式将物品(NP3)给予接收者(NP2)，而它的核心语义是“有意的给予性转移” [5] 。

给予类双宾构式内部的语义配置情况是怎么样的呢？这与它的产生机制相关。概括来说，在客观的现实世界就存在一个“某人将某物品给予另一个人”的事件。该客观存在的事件通过人们的感知在大脑中形成了意象；从物品转移这一视角对该意象加以抽象便形成了关于物品给予性转移的概念。而表示物品给予性转移这一活动必然包含“动作发出者”、“转移动作”、“给予物”和“物品接收者”四个方面，这投射到语言中就形成了以动作发出者为首位的表示物品给予的语义框架。这个语义框架在具体语言中就形成了构式。在汉语中则形成表示物品给予性转移的给予类双宾构式。因此，该构式实际的内部语义配置情况是：动作者–动作–接收者–给予物。例如：

(1) 小刘 送了 我 一块橡皮。

(动作者) (动作) (接收者) (给予物)

NP1 V NP2 NP3

当然，这并不是在否认动作发出者NP1与动词V之间有施动关系，也不是说动词V与被转移物NP3之间没有动受关系，只是在这个构式里存在的“施事–动作–与事–受事”关系只是一种潜在的语义关系。陆俭明(2011)曾表明词语之间的语义关系是具有多重性的 [6] ，在这个构式中，“施–动–与–受”只是其中的一种，而更加凸显的是从认知中概括而来的“动作者–动作–接收者–给予物”关系。这种凸显的语义关系是具有认知理据的，说明学习者可以通过同样的概念思维来理解这四部分的语义内容。因此，无论在语法研究或是汉语教学中，我们都不能囿于传统的分析思路。

根据给予类双宾构式的内部语义配置情况我们可以看出，该构式由“动作者”“动作”“接收者”“给予物”四大语义单元组成。而语块是构式内部语义配置的单位，一个构式内部的语义配置情况就反映了它所包含的语块数量，并且体现语块的意义和语块的构成序列。那么显而易见，给予类双宾构式由四个语块构成，分别为动作者、动作、接收者和给予物。由此得到给予类双宾构式的一条线性语块链：动作者–动作–接收者–给予物。无论该双宾构式如何扩展，其内部的语块数量、语块链顺序都不受影响。试比较：

2) 老王甩给我一个包袱。

2') 从城里回来的老王重重地甩给正准备去上学的我一个装满衣服的包袱。

2.2. 理论实质

陆俭明(2016)提到各语言所具有的构式不完全一致，但也存在为人类语言所共有的构式，给予类双宾构式便是其中之一 [7] 。在各个语言中都有表示“物品给予性转移”意义的双宾结构，且都包含上述四大语块，但在四大语块的排列顺序即语块链上各有差异。我们以汉语、英语、法语为例进行说明：

A. 汉语：

11) 我们送给老师一束花。

语义段：我们–送给–老师–一束花

语块链：动作者–动作–接收者–给予物

B. 英语：

12) We gave the teacher a bunch of flowers.

语义段：We - gave - the teacher - a bunch of flowers

语块链：动作者–动作–接收者–给予物

C. 法语：

13) Nous offrons un bouquet de fleurs à notre professeur.

语义段：Nous - offrons - un bouquet de fleurs - à notre professeur.

语块链：动作者–动作–给予物–接收者

通过这个例子我们可以看到，在英语和法语中同样存在表示给予意义的构式，这些构式也可划分出与汉语相同的四个语义块。这说明，尽管母语不同，世界上大部分国家或地区的人们在认知中都存在“A把B给予C”这一概念，这一概念空间为人类普遍具有。而使用不同语言者在理解加工“物品给予性转移”这一意义时，大多可分出“转移动作的发出者”“转移动作/方式”“转移的物品”“转移物品的接收者”等意义组块，也就是说这些意义组块是普遍存在于人类的概念空间之中的，那么同样也共存于人类语言之中，只不过在不同语言中这些意义组块的排列次序有同有异。譬如英语与汉语相同，语块链可概括为“动作者–动作–接收者–给予物”，而法语则需要借助介词à/pour将物品接收者置于转移物之后，构成“动作者–动作–给予物–接收者”的语块链。

“构式–语块”教学法的实质是将人类认知共性作为汉语语法教学的切入点。通过上述分析我们可以看到，给予类双宾构式的教学完全可以从认知出发，引导学生理解该构式的形式与意义。而“构式–语块”教学法不仅基于人类核心认知共性 [8] ，而且也基于人类语言的共性。因此，在给予类双宾句的对外汉语教学中，要基于给予类双宾句的语块构成在各语言中存在的共性，进而激发学习者本身具有的人类认知共性，引导学生去理解记忆该句式的形式和意义，最后掌握汉语在给予类双宾句表达中的个性特征。

3.“构式–语块”教学法的教学过程与教学实验

3.1. 教学过程

在汉语给予类双宾句的教学中，我们可以采用如下角度来思考：给予类双宾句的结构是NP1 + V + NP2 + NP3；构式义是“施事者有意将物品给予性转移给接收者”；该构式由四个语块构成，分别为动作者语块、动作语块、接收者语块和给予物语块；该构式的语块链构成为“动作者–动作–接收者–给予物”。

下面以给予类双宾句的课堂教学过程为例进行说明。

首先进行语法点导入。设置情景引入给予类双宾句实例。

老师：老师这儿有一瓶矿泉水，哪位同学想要？

马克：老师，我想要。（老师把水给马克）

老师：同学们，刚才老师做了什么动作？

学生：把水给了马克。

老师：对。我们用一个新的句式表达这个动作可以说：老师（指着自己）给了（做出“给”的动作）马克（指着马克）一瓶水（指着水）。

然后进行语法点讲解，形象地使学生理解这类句子所表达的意义(即构式义)；着重引导学生记忆这类句子由哪几个部分组成，各个部分是按照什么样的顺序排列的；解释各部分的词语规则。

老师向学生展示PPT(见下图1)，结合句子引导学生理解句意。例①：“安吉”做了一个动作“送”，“送”的东西是“一个娃娃”，“朱莉”收到了这个娃娃。例②：“我”做了一个动作“递”，“递”的东西是“一块橡皮”，“大卫”收到了这块橡皮。例③：“小丽”做了一个动作“赔”，“赔”的东西是“一百块钱”，“麦克”收到了这一百块钱。这些句子都表达了一个人(指A)通过一个动作(指“动作”)，把某个东西(指B)主动地转移给另一个人(指C)。对于A来说这个物品是他给出去的，所以表达的是“给予”的意思。(播放动画：小人A将物品B转移给小人C)

图1. 现场给予类

接着展示图2，引导学生理解A部分表示“动作者”，他们是做出动作的人；动作部分表示“动作”，这是表示物品传递的方式；C部分我们看作“给予物”，它是被转移的物品；B部分我们看作“接收者”，他们是收到物品的人。接着用简明易懂的方式说明当我们想要表达A自己想要把C给到B这样一个动作

图2. 给予类双宾句语块构成

过程，那么A作为做出动作的人是不可缺少的，不过有时如果前一句中的A也是后一句中动作的发出者，那么后一句的A可以不说出。C作为被给出的东西也是不能缺少的，因为如果没有给出的东西也就不会有这个动作过程了。同样的，B作为接收C的对象，它也不能缺少，如果没有说出B，我们就不知道C被送到了哪里，那么这个动作过程就是不完整的。用这种方式激发学习者对于物品转移事件的认知共性，从而理解构成给予类双宾句不可或缺的四个部分是动作者、动作、接收者和给予物。

随后用大量的例句说明这四部分在汉语中是按照什么样的顺序排列的，引导学生理解记忆该构式的语块链：动作者–动作–接收者–给予物。

在对给予类双宾句进行总括之后，对各小类给予类双宾句按照现场给予类 > 瞬时抛物类 > 远程给予类 > 允诺指派类 > 传递信息类 > 命名类的教学顺序进行扩展。

现场给予类：展示图1。这一类的动词主要有给、送、递、赔、奖等，这些动词在语义上都要求有明确的方向和目的，是动作者直接给予的。

瞬时抛物类：展示图3。这一类的动词主要有扔、抛、丢、吐、甩等，这些动词本身不一定要求必须要有接收者，但进入给予类双宾句后，有了明确的方向和目的。

图3. 瞬时抛物类

远程给予类：展示图4。这一类动词主要有寄、邮、汇、传等。这一类动词涉及的是远距离的间接的给予。

图4. 远程给予类

传递信息类：展示图5。这一类动词主要有教、告诉、回答、报告、交代等。使用这些动词传递的一般都是信息，不是一种具体的物品。

允诺指派类：展示图6。这一类动词主要有答应、分配、准、发等。它们表达的也是给予的意思，但是接收者不一定现场就收到了给予物，给予物可能是在不远的未来实现。

命名类：展示图7。这一类的动词主要有叫、称呼、骂等。这一类的给予物一般是一个名称，表示的是动作者将某种称呼给到了接收者。

图5. 传递信息类

图6. 允诺指派类

图7. 命名类

结合情境对这七类给予类双宾句按照顺序进行有选择性地教学，重点在于使学生理解这些双宾句所表达的“给予”的含义。这种给予方式可以从现场到非现场引申，给予物也可以从物质实体到非物质实体引申。注意要用简明易懂的语言引导学生理解“给予”的含义，设置多种情景对各小类给予类双宾句动词进行记忆。

最后进行操练。操练分为机械性练习、有意义的练习和交际性练习。

机械性练习形式为：① 选词填空。给出词语和句子，让学生选择词语完整句子。② 判断正误。给出10个句子，让学生判断句子是否正确，错误的句子需进行改正。

有意义的练习形式为：造句，请几位同学做转移物品的动作，其他同学用给予类双宾句进行表达。

交际性练习形式为：给出情景，学生两两一组根据情景自行设计对话。

3.2. 教学实验

为进一步考察上述基于“构式–语块”教学法的教学方案是否真实有效，我们进行了一项教学实验。本实验采用实验组与对照组分组进行课堂教学及书面测试的方式。实验目的是为了考察采用“构式–语块”教学法与采用传统“主–谓–宾”“施–动–受”教学思路对于给予类双宾句的教学效果有无差别，哪种教学方法能够取得更好的教学效果。实验结果使用SPSS22.0软件进行统计分析。

3.2.1. 实验对象

本实验研究对象为华中科技大学国际教育学院30名来自不同国家的初级汉语水平学习者，年龄在19~25岁之间，在校学习汉语时间半年左右。在实施课堂教学之前，我们先将30名被试者随机分为两组，每组各15人，在性别和国籍上最大程度保持均衡。分组后，对两组进行教学前测，以了解两组学生对于给予类双宾句的原始习得是否存在显著差异。测试题目为判断正误。(满分10分，每题2分。)

1) 我忘记带钱了，小王借了一百块钱我。 ( )

2) 玛丽要过生日了，一本书准备送给她。 ( )

3) 我不小心把小明的笔摔坏了，所以小明要赔给我一支新的笔。 ( )

4) 我打算捐给图书馆书。 ( )

5) 她对我们教汉语。 ( )

各组得分差异如表2所示。

表2. 实验组和对照组前测结果

从表2可以看出，实验组和对照组两组数据p = 0.816 (>.05)，没有呈现出统计上的显著差异，这表明两组学生对于给予类双宾句的原始习得差异不大，这从一方面保证了本实验的信度。

3.2.2. 实验过程

实验组采用上述“构式–语块”教学法进行课堂教学，对照组采用传统教学法进行教学(见图8)。两组均采用多媒体辅助教学，教学时间为30分钟。

图8. 对照组传统教学法PPT示意图

教学后随即进行测试，以掌握学生当堂课的学习情况。教学后测题型为连词成句。题目中出现的动词在课堂教学中均有讲解。(满分10分，每题2分。)

1) 今年母亲节， 。(送给 一束花 小丽 妈妈)

2) 。(我 一本书 扔给 他)

3) ，告诉她我在学校的情况。(一封信 寄给 姐姐 我)

4) 。(小王 小张 这个消息 告诉了)

5) 我生病了， 。(老师 准了 两天假 我)

教学一周后再次进行测试，以掌握学生对于给予类双宾句的理解记忆情况，对比两种教学法下学生的习得效果是否巩固、长久。此次测试的题型、难度与教学后测类似，但具体语境及词汇不同。

3.2.3. 实验结果

实验组和对照组教学后测、一周后测结果分别如表3、表4所示。

表3. 实验组和对照组教学后测结果

表4. 实验组和对照组一周后测结果

实验结果为：两组前测无统计上的显著差异，两组教学后测及一周后测均存在统计上的显著差异，且两组的教学后测、一周后测数据的方差也均存在差异。这说明采用两种不同的教学法的确对给予类双宾句的习得产生影响。

从表3我们可以看出，在课堂教学后立即进行的测试中，实验组得分明显高于对照组，这说明采用“构式–语块”教学法学生对于当堂课学习内容的理解和掌握程度更高，课堂教学效果更好。教学后测中p = 0.00019 (<0.01)，这两组数据具有极显著差异性，表明采用不同的教学法对给予类双宾句的习得产生了较强影响。实验组方差小于对照组方差，而前测结果已经表明两组学生在给予类双宾句的原始习得上并无显著差异，在经过教学后，实验组15名学生的得分更为均匀，而采用传统教学法，学生对于给予类双宾句的接受程度不一，受到个人能力的影响较大。这表明学生对于“构式–语块”教学法下的教学接受度更为普遍，不受学生个人水平的严格影响，这也印证了“构式–语块”教学法是基于人类认知共性的，这是其优势所在，因此该教学法的普适性更高。

在一周后测中，实验组和对照组的测试结果仍然具有统计上的显著差异(p = 0.00439 < 0.01)，这表明采用两种不同的教学法其教学效果的牢固性及长久性表现不一。实验组平均分高于对照组，方差仍小于对照组。这与教学后测的实验结果一致，说明与传统教学法相比，“构式–语块”教学法表现更优，能够使得学生对于给予类双宾句的掌握更加牢固。

因此，通过该教学实验我们得出的最终结论是：对于给予类双宾句的教学，“构式–语块”教学法相较于传统的“主–谓–宾”“施–动–受”的教学思路有更优表现。学生习得不仅更简单有效，而且习得效果更加牢固长久。学生对于“构式–语块”教学法的接受度更高，无论学生自身的学习能力或汉语水平如何，都能取得较好的学习效果。

4. 结语

本文探讨了“构式–语块”教学法在给予类双宾句教学中的应用。“构式–语块”教学法的实质是将人类认知共性作为语法教学的切入点。通过分析我们发现，给予类双宾构式在语义上可以被识解为动作者、动作、接收者、给予物四大语义单元，而这四个语义单元是处在人类的认知共性当中，即便学习者各自的母语并不相同，但都可以调动已有的认知能力加以理解。在给予类双宾句的实际教学中，我们贯彻“构式–语块”教学法精神，按照构式义、语块构成、语块链的教学思路，对各小类给予类双宾句进行分梯度教学。最后的教学实践表明，“构式–语块”教学法在给予类双宾句的教学中确实表现更优，能够激发学习者的认知共性，学生更易理解掌握，且能使学习效果更加巩固长久。因此，“构式–语块”教学法对于给予类双宾句的汉语教学同样具有较高的适用性，能够弥补传统教学法的不足，在句式教学中不失为一种值得付诸实际、真实有效的教学方法。由于笔者时间精力有限，文章提出的教学过程还不够细致，需要根据教学实际进行细节上的相应调整。且未能发放问卷及时了解学生对于课堂教学的评价，暂不了解学生对于不同教学法的适应情况。总之，本次针对给予类双宾句的教学实验仍有待优化之处。对于其他的句式教学，使用“构式–语块”教学法是否同样能取得较好的教学效果也值得进一步探究。

基金项目

教育部人文社会科学研究规划基金项目“面向第二语言教学的汉语习语性构式研究”(17YJA740034)。

文章引用

钟 妍. 给予类双宾句对外汉语教学实验
Experiment on Teaching Chinese as a Foreign Language with Giving-Type Double Object Sentence[J]. 创新教育研究, 2022, 10(08): 1787-1796. https://doi.org/10.12677/CES.2022.108282

参考文献