ABSTRACT

Using keyword searching, citation rate searching and review searching, this article collected 447 papers about student guidance and found three historical phases. In the beginning phase, the vocation guidance was a central part of guidance, and the non-professional personnel used primitive methods to guide students in a non-developmental way. In the expansion phase, psychological guidance and life guidance came into guidance area, and professional guiders used models and tests to aid guidance in a developmental way. In the integration phase, there are two integration methods: one is the comprehensive model which contained different contents, methods and personnel, and the other is the career model based on career guidance. According to these historical phases, we suggested that we should provide comprehensive guidance contents, professional guidance methods and personnel in a developmental way when considering the establishment of guidance system in China.

Keywords:Student Development, Guidance, Content, Methods, Personnel

学生发展指导的历史演变(1900~2010)

倪  竞¹，金  檀²，王  红^3*

¹香港中文大学教育学院，香港

²东北大学外国语学院，沈阳

³华南师范大学基础教育培训与研究院，广州

Email: neatking2004@163.com, alextanjin@gmail.com, ^*884775366@qq.com

收稿日期：2014年3月11日；修回日期：2014年3月18日；录用日期：2014年3月25日

摘  要

通过关键词搜索、引用率搜索和综述搜索三种搜索方法，本文共搜集447篇文献，提炼了学生发展指导的三个历史发展阶段。学生指导的兴起阶段，以职业指导为内容，指导方式原始，指导人员以非专业人士为主，指导理念是非发展性的。学生指导的扩展阶段，指导内容上逐步添加了心理指导、生活指导等多种内容，指导方式上采用专业的模式和工具，指导人员依赖专业人士，指导理念转变为发展性指导；学生指导的整合阶段，有两种整合方式，即包含不同的指导内容、方式和人员的全面性指导和以生涯发展指导为主的学生指导。以这三阶段为基础，作者建议我国建立学生发展指导制度时，要添加全面的指导内容，要使用专业的指导方式，要培养专业的指导人员，并要注重发展性的指导。

关键词

学生发展，指导，内容，方式，人员

1. 引言

学生发展指导是以促进学生个性化的充分发展为目的而进行的全面性的学生指导(方晓义，袁晓娇，邓林园，胡伟，2013)。自20世纪初以就业指导的形式首次出现后，学生发展指导经过在世界各地的实施与发展，逐渐成为了与学科教学、学生管理并称的现代学校教育的第三大职能，在学校教育中扮演着重要的角色(朱益明，2013)。因此，不同国家都对学生发展指导提出了相应的标准和制度，比如美国的学生国家标准(National Standards for Students)(美国学校咨询师学会，2004)，或是英国提出的生涯教育框架等(儿童学校及家庭部，2010)。我国也同样认识到了学生发展指导的重要性。在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》中，也明确提出要“建立学生发展指导制度，加强对学生理想、心理、学业等多方面的指导”。因此，学生发展指导制度的建设，将是未来十年我国教育改革的重要内容之一。

但是从当前的状况来看，我国尚无完善的学生发展指导制度，对学生的指导工作只是局限在几个特定的方面，比如关注理想道德方面的德育工作(方晓义等，2013)，关注思想改造和世界观形成的政治思想工作(朱益明，2013)，以及最近十年内才出现的心理健康学生指导(方晓义等，2013)和学生生涯规划(彭勃，2010)等。总的来说，我国当下的学生发展指导，在政策性、系统性、专业性、科学性、规范性等方面，都有着不同程度的不足(方晓义等，2013)。有鉴于此，我们有必要对学生发展指导的历史演变进行细致的梳理和综述，了解其演化的原因和影响因素，并从中吸取经验，从而促进教育教学改革，建立起本土化的、科学的学生发展指导制度。

2. 文献搜索

为了达到上述的研究目的，作者对国外的相关文献和材料进行了详尽的搜索。搜索策略包括以下三个步骤(Whittemore & Knafl, 2005)：第一，在Sage和ERIC数据库中，以School Guidance、Developmental Guidance、Student Guidance、Career Guidance、Guidance等为标题关键词进行文献搜索。第二，从所阅读文献的参考文献列表中，使用谷歌学术搜索(Google Scholar)选择被引用率较高的其他相关文献。第三，从综述性文献的文献列表中寻找相关文献作为补充。

对于通过以上三步文献搜索方法搜集到的文献，我们进行了编码归类之后，以通读文献的摘要和主要内容的方式排除了内容明显无关的文献，最终共得到了447篇文献，其时间分布如图1所示。通过对文献资料的内容进行阅读和分析，我们将学生发展指导制度的演变趋势大致分成以下三个阶段：第一阶段(1910~1940)，学生指导的兴起。学生发展指导制度的起源于社会青年的就业指导。第二阶段(1940~1990)，学生指导的扩展。心理问题被加入到指导内容中，心理学家介入学生指导，引发指导方式的改变。第三阶段(1990~现在)，对整合的反思。指导领域不断出现新的变化，引发了教育者对不同内容、方式和人员的整合。

3. 学生指导的兴起(1910~1940)

近代学生发展指导制度最初起源于19世纪末20世纪初的工业时代，以职业指导的形式出现(方晓义等，2013; Savickas, 2008)。职业指导的诞生和普及，是当时的社会变革的结果，更确切地说，是社会分工的细化和城市人口的增加，创造了职业选择的难题。一方面，随着工业革命的逐步深入，新型技术和机器生产得以广泛应用，尤其是标准化工作程序的提出，使得原本复杂的工作流程被分解成不同的具体任务，人们只能从事整个流程中的一部分任务。任务的分解形成了现在意义上的工作，而这些不同工作的出现，意味着工作者可以、也必须在这些工作中做出选择。因此，职业选择成为即将踏入工作领域的青年所面临的难题之一另一方面，社会的流动性也大大增加，大量人口从传统的农村涌入城市。这些城市的新成员在抛弃了原有的生活方式来到城市后，同样也面临着对工作的选择难题。在这样的背景下，旨在帮助青年就业的职业指导变应运而生，并迅速在世界各地(美国、德国、英国等)发展起来(Savickas, 2008)。

这一阶段职业指导运动的代表人物为弗兰克·帕森斯(Frank Parsons)。他率先在美国波士顿成立了专门帮助青年就业的职业局，并率先提出“职业指导”(Vocational Guidance)，用于描述职业局中所进行的助人工作。更重要的是，以职业局中对青年男女进行职业指导的经验为基础，Parsons(1909)阐述了人–职业匹配的职业指导理论和方法，成为职业指导领域中第一个系统的理论，包括三条重要原则：了解自己、了解职业及理性匹配。该理论的出现被视为现代职业指导的诞生标志，而Parsons本人也被称作“现代职

图1. 文献的时间分布

业指导之父”。以帕森斯为首，一批社会改革家和教育家们纷纷在世界各地实行职业指导，在社会上造成了巨大的影响力(Savickas, 2008)。

职业指导运动在社会上如火如荼的发展，同时也对教育系统产生了冲击(朱益明，2013)。事实上，此时的学校教育同样面临着变革。随着中等教育的逐步普及，其性质也从精英教育逐步转向了大众教育，教育目标也必须兼顾了升学和就业两方面(Davis, 1917)。因此，为未来职业做好准备，成为了中学教育中的重要教育内容，而职业指导正迎合了这一教育目的(Brewer, 1916)。所以在这一时期，教育者们都开始强调职业指导对于中学生教育的重要性，并着手在中学中实行初步的职业指导(例如，Davis, 1917; Brewer, 1916)。教育者们的呼吁和行动也终于引起了政府对此的重视，纷纷成立了相关法律来保证职业指导的顺利进行。比如，1917年美国国会通过了《史密斯–休斯法案》(亦称《职业教育法案》)，规定政府需要拨款以支持职业教育的发展，中学需开设专门的职业指导课程。1938年，法国也颁布了有关的职业教育法令，规定每个城市都要设立职业方向指导中心。教育理论和法律上对职业指导在中学中的地位的双重认可，为职业指导在学校中的开展奠定了坚实的基础。到1932年为止，87%的学校都提供不同程度的学生指导(Reavis, 1932)。

这一阶段的学生指导的重要特点，分别体现在指导内容、指导方式、指导人员和指导目的四个方面。

第一，从指导内容上说，职业指导是早期学生指导的主要内容。大多数学校的学生指导基本上是围绕职业指导进行的(Davis, 1925)，有些教育者甚至职业指导是指导的更高目标。比如Mcgregor(1924)认为，学生指导是职业指导的阶段之一，指导的主要目的是帮助学生更好地了解、选择职业，并为未来的职业做好准备(Davis, 1917)。对校长的调查也显示，74%的校长认为自己学校中正在进行职业指导(Reavis, 1932)。

第二，从指导方式上说，早期学生指导所使用的指导方式比较原始。Mcgregor(1924)区分了两种指导方式：一种是教学式指导，即通过专门的课程向学生提供职业指导；另一种则是建议性指导，即一对一的咨询。这两种方式中，直接指导是主要的指导方式(Reavis, 1932)。但是不管是教学式的指导还是建议式的指导，都是比较原始的指导方式，具体体现在以下三个方面：1) 没有合适的指导理论；2) 没有得到验证的指导技巧，都是依照个人经验进行；3) 没有适用的指导工具，比如测量量表的使用。

第三，从指导人员来说，早期学生指导缺乏专职人员。根据研究者们的调查，这一时期实行指导的主要负责人员是学校的校长，此外还有教学主任或是老师(Davis, 1925)。总而言之，从事人员是以行政工作人员或是教学人员为主，学生指导并不是他们的主业。而专业的指导或咨询人员，在学生指导的从事人员中的比例非常低(Reavis, 1932)。最后，从指导理念来说，早期学生指导的目的是为了解决特定的问题，即学生毕业后的就业问题(Davis, 1917)。学生指导常常是紧紧围绕这一问题而展开的。

尽管各学校都开始逐步开展学生指导工作，但由于缺乏专业的从事人员和测评工具，同时也因为不同学校之间的指导活动因各自差异过大而很难进行对比(Reavis, 1932)，这一阶段少有研究致力于系统地评估学生指导的具体效果。不过，随着学生指导在中小学中的日益普及，教育家们还是发现了其中存在的一些问题(Brewer, 1942)。首先，研究者们最重要的发现就是，学生指导中的职业指导固然重要，但并不是学生指导的全部。Love(1932)调查了3000名高中学生向咨询师提出的1500多条不同的问题。在对这些问题进行了分类之后，发现个人问题在其中占有很大的比重。Andrews(1944)同样通过调查发现，教育问题、个人问题和职业问题组成了指导人员所面临的主要问题来源，尤其是对于低年级的学生来说，学业问题和个人问题更重要，而非之前认为的职业问题。其次，非专业的学生指导方式和从事人员，也被认为削弱了学生指导应有的贡献(Brewer, 1942)。这些发现，促使教育者们开始思考如何在内容、方式、人员和理念上改进学生指导制度，更好地为学生的发展服务。

4. 学生指导的扩展(1940~1990)

早期的学生指导在指导内容上以职业指导为主，指导方式上比较原始，指导人员上缺乏专业性，指导目的上着重解决职业问题。从而限制了学生指导所起到的积极作用。因此，教育者们从这四个方面对学生指导加以发展。

第一，在指导内容上，将除了职业指导之外的其他指导内容也加入到学生指导里。前文提到，通过对当时以职业指导为主的学生指导制度的深入思考，教育者发现职业指导只是众多指导问题中的一个(方晓义等，2013)。职业指导的从业人员要想帮助学生进行合理的职业规划，最基础的任务之一就是要对学生的心理特质(比如，能力、态度、兴趣、价值观等)有充分的了解(Brewer, 1942)。随着这样的认识被越来越多的教育家们所接收，学生指导的重点也慢慢地从职业的指导上，扩展到对青少年自身的心理问题的关注(Walen, 1977)。而以心理问题为首，其他不同的指导内容也开始逐步进入学生指导领域，比如娱乐指导、闲暇指导、生活指导、社交指导等等(Edwards & Bloland, 1990；方晓义等，2013)。

第二，在指导方式上，学生指导的方式越来越专业化。这种改变体现在两个方面：指导模式的专业化及指导工具的专业化：

1) 指导方式的专业化。随着心理学家的介入，心理咨询的方式被引入了学生指导之中。尤其是Rogers(1942)提出的非指导性咨询的理论，强调不应该直接对学生提出建议或指示，而应该致力于营造一种安全的、有治愈力的咨询氛围，让学生能在这个氛围中自行成长和改变。Rogers(1942)的理论不仅明确地指出这种咨询氛围所包含的具体因素，还通过实证研究对这些因素进行了一定的探究，因而更具有科学性。因此，在非指导性咨询的理念提出之后，这种“非指导”的指导方式也成为了学生指导的主要方式之一。

2) 指导工具的专业化。测验工具开始被逐渐使用于指导过程中，而当时的教育测验运动的兴起更是推动了测验工具的兴旺发展。当意识到仅仅凭借观察或者访谈不足以完全了解学生的心理特质之后，测验工具成为了咨询师们最青睐的选择(Brewer, 1942)。从早期的智力问卷开始，到之后各种与职业有关的兴趣、能力问卷等等都迅速地被开发出来。到50年代，已经出现了太多的问卷和量表，因此指导的一大重点不再是要不要使用测验工具，而是如何正确地、有效地使用各种工具(Miniclier, 1957)。而在这之后，测验工具的开发也一直没有停步，比如以Holland(1959)提出的六大职业兴趣分类理论为基础而开发的多种测量工具，比如自我指导搜索(SDS)等。最后，学生指导积极地引入各种最新科技。比如，随着计算机技术的兴起，计算机开始被使用于生涯指导中，成为生涯指导的重要工具(Garcia & Plansker, 1990)。

第三，在从事人员上，专业人士开始掌控学生指导工作。随着心理的有关内容进入了指导的范围，以及指导方式的改变，越来越多的心理学家的身影开始活跃在学生指导领域里。早期从事学生指导的人员就是学校里的行政人员，包括校长、年级主任、学科主任等(Reavis, 1932)。但是从30年代之后，学校里开始出现专门为学生提供指导服务的专业辅导员或咨询师，并且在之后逐渐成为了学生指导的主力。咨询师在学生指导中所承担了各项重要的工作，比如：对学生的个体和团体咨询；为教学和管理员工提供顾问服务；向家长提供与孩子的教育、职业和个人计划的相关顾问服务；与转介机构和特殊机构之间保持联系(比如，Miniclier, 1957; Walen, 1977; Katz, 1963)。总之，咨询师完成了其他未受过专业培训的人所无法完成的重要工作(Miniclier, 1957)，因而也在学生指导体系中占据了重要的地位。

最后，在指导理念上，学生指导从即时性的指导转变到发展性的指导。这场转变的核心是“生涯”(career)概念的提出(Savickas, 2008)。传统的职业指导是以职业选择为核心的，强调对职业的了解、选择和准备，其重点是将人和职业做出“最佳的”匹配(Parsons, 1909; Savickas, 2008)。然而生涯强调的是个体在整个人生中不断的变化和发展。当某个人在漫长岁月中得到了成长，他可能会不断地改变他的职位和工作，这一系列的工作轨迹就构成了个人的职业生涯。Super(1957)提出的生涯发展理论，是“生涯”概念提出的里程碑。在该理论中，Super认为个体的职业发展贯穿人的一生，自幼儿开始一直到退休之后，并将职业生涯的发展区分为了五个不同的阶段：成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。中小学生普遍处于生涯发展的成长期和探索期，生涯指导并不仅仅是关于职业和个人的匹配，更重要的是关注个体在整个生涯发展过程中的表现。“生涯”概念的提出，意味着在学生指导的过程中，不仅仅是那些面临职业选择的人需要指导，而是任何时期都需要加以指导，因此指导的目的是发展性的，而非补救性的(Beale, 1981)。以发展性的指导为前提，原本集中在中学阶段的指导服务，也逐渐延伸到了小学阶段(Miniclier, 1957)。

总而言之，从1940年之后，学生指导发生了重大的扩展：第一，指导内容上纳入了心理健康指导和其他指导；第二，指导方式上采取更专业的指导方式；第三，指导人员上依赖专业人士；第四，指导理念上转变成发展性指导。凭借这些拓展，整个学生指导的专业性得以提升(Ryan, 1999)。从这时起，由非专业人士提供服务的早期的学生指导制度一去不返，而由受过专业培训的教师和咨询员，依照系统化的理论，使用经过验证的专业化手法，来为学生提供全方位的指导服务的新型学生指导制度得以逐渐形成。

然而，学生指导的发展和扩张，同样也带来了一些问题：首先，在指导内容上，在学生指导漫长的实施和发展中，不同的指导内容不断被添加进指导的“筐”里，以心理指导为首，其他的指导内容也纷纷进入了教育者的视线，比如娱乐指导、闲暇指导、生活指导、社交指导等等(Edwards & Bloland, 1990；方晓义等，2013)。这些不同领域的指导内容之间如何进行取舍和整合，并没有通行的标准，这使得学生指导变得越来越复杂和混乱。其次，在指导方式上，不同的指导方式会有所冲突，尤其是“非指导的”指导方式和传统的直接指导方式之间的巨大差别，使得很多指导人员难以适从(Gelatt, 1969)。第三，在指导人员方面，以咨询师为主的指导模式开始受到质疑，因为学生指导会太过依赖于咨询师的个人偏好，同时也有着一定的局限性(Von Villas, 1995; Gelatt, 1969)。因此，研究者们又重新开始讨论教师、校长、乃至家长在学生指导中应该承担的责任和义务(比如，Nattermann, 1988; Murray, 1995)。最后，在指导理念上，即时性指导和发展性指导之间有着一定的冲突。即时性指导重视的是稳定性，将各种属性如职业兴趣、职业能力视作一种稳定的特质，从而依照该特质与不同的工作进行相应的匹配。而发展性指导则重视的是变化，兴趣和能力都是个体与外界互动的产物，是不断学习的结果。因此，两者之间有时会产生一定的冲突(Savickas, 2008)。

5. 学生指导的整合(1990~2010)

总的来说，学生指导的发展和扩张，开始渐渐出现复杂和混乱的趋势。在这样的情况下，学生指导面临的主要问题，不再是如何添加新的内容、方式和人员，而是变成了如何将这些不同的、甚至有些冲突的内容、方式和人员，整合形成一个有机的整体，并形成一个相对固定的、通用的标准。因此，为了对日渐混乱的学生指导加以整合，不同的国家和地区，对于同一个问题，给出了两种回答思路，从而形成了两种不同的指导方针：一种是全方位的指导，另一种则是以生涯为主的指导。

全方位指导指的是融合不同内容、方式和人员的指导政策(方晓义等，2013)，以美国为主先发展起来，而亚洲则较多受到其影响，也大多采用全方位指导。全方位指导的出现基于两方面的原因：第一，心理健康运动的兴起使得美国格外重视个体的心理健康水平，从而使得心理健康指导在学校指导中占有重要地位；第二，美国的高等教育门槛降低，大多数人都能享受大学教育，因此中学阶段必须保留学业指导部分，以帮助学生为大学教育做好准备。而以生涯为主的指导则是以职业生涯指导为核心，偶尔辅助于其他指导，主要流行于欧洲地区。这是欧洲延续了早期的就业指导框架，成熟的职业教育模式已经成型，大部分国家的现行教育体制已经在中学阶段实现了求学和入职的分流，因此没有必要将学业指导、职业指导等糅合在一起。

全方位的指导。美国、香港、台湾、日本等国家或地区采用的是全方位的指导，其特点如下：首先，指导内容明确而又多样。美国学校咨询师协会(ASCA, 2004)发布的学生国家标准将学生指导划为学术发展、生涯发展和个性/社会性发展三个部分，并列明了每个部分中学生发展指导应该达到的能力标准。台湾和香港的学生指导同样关注的是学业指导、职业指导和生活指导三大方面。而日本的学生指导将指导内容划分的更为细致，包括修学指导(即学业指导)、出路指导(生涯指导)、个人适应指导、社会性指导、余暇生活指导和健康指导六个部分(张萌，2009；李栋，2011)。其次，指导方式多变而又融合。台湾的学生指导制度的一大特色，就是推行“教学、辅导、训导”三合一的学生指导方案。该方案提出了三级预防的概念，将发展性指导、预防性指导和治疗性指导融为一体(李栋，2011；朱益明，2013)。最后，指导人员分工而又合作。美国的全方位指导制度注意将来自不同指导领域的专家进行整合，比如心理学家负责筛选学生或深入治疗、社工负责与家长的联系等等(朱益明，2013)。台湾的指导体系中同样由不同的专业人员负责三级预防的不同部分(李栋，2011；朱益明，2013)。日本的学生指导同样规定了不同角色之间的通力合作，包括班主任、科班教师、咨询员、出路咨询师等(张萌，2009)。

生涯为主的指导。英国、法国等国家采取以生涯为主的指导方式，即以生涯指导作为学生指导的核心(DCSF, 2010)。首先，在指导内容上，以职业生涯指导为主。英国“儿童、学校与家庭部”发布的生涯教育框架(DCSF, 2010)为英国的生涯教育提出了三个主题：自我发展，了解自己以及外界对自己的影响；生涯探索，调查各种学习机会和工作机会；生涯管理，制定并调整规划以适应转变。同时，该框架还提出了对学生进行生涯指导的六大内容，分别是：帮助青少年规划和管理自己的未来；照顾到每位学习者的具体需求；提供全面的信息和建议；树立生涯抱负；主动推进机会均等，挑战陈规；促进青少年的进步。而除了英国，在法国，学生指导(又被称为方向指导)同样也是以职业指导为主(杨光富，2010)。其次，在指导方式上，同样多样化。法国的学生指导顾问通常通过以下方式来指导学生：散发手册、教材和举办讲座，提供与升学和就业有关的资料和信息；组织学生到企业中参观和实习；为学生提供职业倾向测试，帮助学生加深对自己的了解；为学生提供一对一的当面咨询，帮助他们规划未来的生涯发展(杨光富，2010)。最后，在指导人员上，主要依赖专业人员。法国进行学生指导的主要组织有两个：一个是国家教育与职业信息局，负责建立和扩充与职业指导有关的信息资料库，并协助培训教学和职业信息指导人员；另一个则是信息与方向指导中心。该中心在各地区都建立有分支机构，负责选派指导顾问到各学校进行指导工作(朱益明，2013)。尽管各个国家和地区在学生指导制度的整合上付出了不少的努力，也获得了丰富的成果。但是，当前的学生发展指导制度离整合的完成仍然有一段不小的差距(Savickas, 2008)，主要问题在于细节的处理，比如不同内容之间的融合、不同方式之间的衔接以及不同人员之间的磨合。

6. 讨论与结语

学生发展指导经历了兴起、扩展和整合三个阶段。兴起阶段以职业指导为主要内容，指导方式较原始，指导人员以非专业认识为主，指导理念是非发展性的。扩展阶段，添加了心理指导、生活指导等多种内容，采用专业的指导方式，依赖专业的指导人员，指导理念转变为发展性指导；学生指导的整合，有两种整合方式，分别是全面性指导和以生涯为主的指导。前者包含不同的指导内容、方式和人员，后者则紧紧围绕生涯发展。

对学生发展指导制度的演变历史的描述，对于我国将要建设的学生发展指导制度，有着重要的参考意义。

第一，在指导内容上，要系统地添加职业指导、学业指导和生活指导的内容。正式的学生发展指导制度在国内几乎没有过发展，但是与之有关联的另外两个制度——政治思想辅导工作(朱益明，2013)和德育工作(方晓义等，2013)——则在国内有着不短的历史。这两项工作都比较注重的是学生的个性/社会性发展，尤其是价值观、世界观、道德观的形成。但是，原有的德育工作所包含的内容太驳杂，而且在具体实行中变成了一项“工作”，没有体现指导的作用(李栋，2011)。近年来，职业指导、心理健康指导等内容日益受到研究者们的关注。尤其是学生的生涯规划，被研究者们广泛强调。但是大多数的相关讨论仍限于理论层面，而且几乎都关注的是大学生，很少涉及中学生(例如，吴薇，2009；李荣华，高瑛，2009)。因此，如何借助现有的思想政治辅导工作和德育工作的已有资源，将学业指导、生涯指导和生活指导的相关内容重新注入，并进行有效的整合，是当前学生指导发展的重要工作之一。

第二，在指导方式上，学生指导的方式要更具专业性。首先，自从Rogers(1942)提出了非指导性咨询以来，得到了教育界的广泛认可，表明间接的咨询比直接的建议或指示更容易被教育者和学生所接受。尽管我国文化比较注重权威性，使得直接指导的方式大行其道，但是间接咨询的方式同样值得借鉴。其次，正规的测验工具的使用，是提升指导品质的重要途径。使用专业化的工具，才能突破指导中完全依赖指导者经验的局限，以实证性的研究结果，帮助指导者提高指导效力。最后，指导需要开放地接受新兴技术，以当下而言就是信息技术，包括对计算机和网络的充分使用。

第三，在指导人员上，一定要坚持指导人员的专业性。因此只有接受过专业培训的指导人员，才能够正确地使用各种指导和咨询技术，对学生进行科学的指导。也只有接受过专业培训的指导人员，才能对测验工具进行有效的甄别，并对测验结果做出合理的解释。在我国传统的政治思想辅导和德育工作中的指导老师，都没有受过这样的专业训练，可能无法承担指导的工作。因此，我国学生指导制度建设的最重要内容之一就是建立起可靠的专业人员培训机制。

第四，在指导理念上，要以发展性的指导为主要目的。从“学生发展指导”的字面上就可以看到，指导的核心目的是促进学生的发展，而不仅仅是解决某一个临时的问题。学生指导的历史演变也同样告诉我们，仅仅是针对就业问题或是学业问题本身进行指导是不够的，也是不符合教育的最终目的的，因此才会有指导理念的转变。

最后，在建设学生发展指导制度时，要考虑我国的具体情况。一方面，要和现有的学生培养方式相结合。比如，虽然在中学阶段已经在实施教育改革，但是目前的主要培养方式仍然是以升学为主，职业教育尚未完全发展成熟。因此，中学生的学生发展指导中关于学业指导的比例应该相对更高。而到了大学阶段，则应该加大生涯指导的比重。另一方面，学生发展指导制度的建设要和国家的经济发展需求相结合，这一点尤其体现在生涯指导方面。学生的生涯规划的内容、目的和方法都要和相关职业的职业标准、产业发展趋势等紧密联系在一起。只有这样，才能既帮助个体更好地就业，满足其职业生涯发展及全面发展的需要，也提高了从业人员的综合素质，促进了国家经济的进一步发展。

参考文献 (References)

NOTES

^*通讯作者。