¹玄奘大学应用日语学系，台湾 新竹

²淮阴师范学院日语系，江苏 淮安

收稿日期：2022年1月9日；录用日期：2022年2月4日；发布日期：2022年2月11日

摘要

一直以来，以汉语母语者为对象的日语发音教学往往偏重于指导音段单位的清辅音及浊辅音、特殊音拍里的长音及促音、超音段单位的声调。近年来，日语教学现场更加关注学习者能否产出自然的语调，以达沟通的目的。因此，如何使学习者的语调更为自然，成了重要的课题。为帮助学习者习得自然的语调，丰富表达能力，梳理学习者的语调问题，进而提出相应的课程设计及指导法有其必要性。

关键词

语调，陈述语调，强调语调，情意语调，可视化

On the Intonation Teaching for Japanese Learners with Chinese Native Speaker

Hsienyin Kuo¹, Haiyue Jiang²

¹Department of Applied Japanese, Hsuan Chuang University, Xinzhu Taiwan

²Department of Japanese, Huaiyin Normal University, Huaian Jiangsu

Received: Jan. 9^th, 2022; accepted: Feb. 4^th, 2022; published: Feb. 11^th, 2022

ABSTRACT

For a long time, Japanese pronunciation teaching for Chinese native speakers has focused on guiding the voiceless and voiced consonants of the segmental units, chouon and sokuon in non-syllabic mora, and the tones of the suprasegmental units. In recent years, Japanese teaching sites have paid more attention to whether learners can produce natural intonation to communication. Therefore, how to make learners’ intonation more natural has become an important issue. In order to help learners acquire natural intonation, enrich expression ability, sort out learners’ intonation problems, and then put forward corresponding curriculum design and guidance methods are necessary.

Keywords:Intonation, Declarative Intonation, Emphasized Intonation, Mood Intonation, Visualization

Copyright © 2022 by author(s) and Hans Publishers Inc.

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1. 引言

语音、词汇及语法为构成语言的三大要素。其中，语音抽象无形且瞬时消逝，对外语学习者而言，较不易习得，尤以单位层次最高的“语调”最为困难。日语发音教学的内容，具体来说分为(1)音段单位及(2)超音段单位两部分。前者包含元音、辅音、音节及音拍、特殊音拍(长音、促音、拨音及二连元音)、外来语音、鼻浊音、元音清化；后者包含节奏、声调、语调等。然而，现今以汉语母语者为对象的日语语调教学研究仍旧少见，大部分探究的议题为：1) 音段单位发音的自然度或正确性，例如：展唇高元音“う”的发音是否自然、清辅音“[p,t,k]”是否送气、清辅音“[p,t,k]”及浊辅音“[b,d,ɡ]”的感知与产出等。2) 超音段单位的节奏与声调的正确性，例如：节奏里长音及促音是否具备一个音拍的等时性、体言声调的正确性、用言活用的声调是否遵守规律等。

李莲花(2011)讨论日语学习者在清音及浊音、特殊音拍的偏误，并提出教学的方法 [1]。张思瑶(2011)描述日语学习者在音段单位及声调的问题，并提出了几项发音训练的方法 [2]。张庆怡(2013)提及日语发音的特点、短语及句子语调的重要性 [3]。张灵(2009)认为初级阶段开始就必须重视日语的声调及语调 [4]。梁辰(2020)探讨声调对学习者日语发音自然度的影响，主要比较平板型及尾高型声调引起的偏误问题 [5]。凌蓉(2018)提出翻转课堂模式下的日语语音课程设计，内容以复合名词声调类型的教学为主 [6]。然而，上述研究并未整理日语语调的类别、功能与调型，也未提出具体的教学规划及指导方法。

另一方面，关于日语语调的研究，多以实验语音学的观点探讨学习者语调的产出现象。杨诎人(2009)以形容动词的否定句“きれいじゃない”为测试句，比较日语学习者与日语母语者在陈述、疑问及感叹语气的声学特征，他发现学习者因为学习策略的错误，无法像母语者那样表现三种语气的差异 [7]。杨诎人(2010)又以书写法一致，带有两种不同意义的歧义句为测试句，比较学习者及母语者在产出上的差异。结果发现，学习者以无声波间断(停顿)，母语者则是利用韵律边界后语调短语的音高变化消除歧义 [8]。吴春燕(2009)以“ロンドンでビールを飲んだ。在伦敦喝了啤酒。”为测试句，比较学习者及母语者在语句里“头高型声调词汇(下划线部分)”的强调表现。她发现学习者在语句里，焦点部位被强调的程度弱于母语者，以致无法充分传达意图 [9]。综上所述，这些研究虽然比较了学习者与母语者在日语语调表现上的差异，但是并未触及在教学上的应用。

日本語教育学会(1991)曾以东京的外国留学生为对象，针对他们未来想学习的58个项目进行调查。其结果，最高票为可以使用敬语说话，其次为掌握自然的发音及语调 [10]。良好的口语除了需要具备丰富的词汇及语法知识外，正确的发音与自然的语调可以说是不可或缺的要素。郭獻尹(2018)以台湾高校日语系担任发音课程的教师为对象进行调查。结果发现，教师们认为“指导困难”与“习得困难”的发音教学项目里，最困难的为特殊音拍，其次为声调及语调。有关发音教学项目指导的重要度排序，前三名为语调、声调及特殊音拍，显示语调教学的重要性 [11]。其调查结果反映了当今日语教学重视语调指导的现状，语言学习的目的即是为了“沟通”。

应上述需求，东京大学开发的“OJAD (Online Japanese Accent Dictionary)在线日语声调辞典”被广泛应用在教学上。自2012年起，OJAD工作坊以汉语地区教师为对象，先后于长春、深圳、北京、上海、大连、香港、澳门及台湾等地高校举办，足见汉语地区的日语教学现场对声调及语调指导的重视。本文的研究目的有三点：1) 站在日语教学的立场，重新归纳日语语调的类别与功能。并尝试将带有语气词的“情意语调”型态化，方便学习者理解。2) 以过去笔者在江苏及台湾高校指导日语发音的经验，针对学习者常见的语调问题，提出相应的课程设计及指导方法。3) 利用在线日语声调辞典“OJAD”及语音分析软件“Praat”可视化的优点，提出辅助语调教学的可行性。

2. 日语语调的类别与功能

关于日语语调的功能与调型，郡史郎(1997)认为语调的功能有：1) 文法的功能、2) 情绪的功能及3)社会的功能。其中，又以文法的功能最为重要 [12]。例如传递说话者的意图及情感、凸显语句的焦点等，皆属于文法功能的范畴。此外，句末语调(即本文里的情意语调)的调型可以分为：1) 表示寻求回应的疑问上升调、2) 表示强烈主张的强调上升调、3) 表示意外的下降调、4) 表示催促的上升下降调、5) 不带语气的平调。磯村一弘(2012)以“山(やま)”的概念比喻日语的语调(即本文里的陈述语调)，他认为一个语句里基本上只会有一座山(一次性的起伏)。当说话者想把新情报传递给听话者时，才会在语句里插入多个起伏 [13]。田中真一及窪薗晴夫(2012)认为说话者会利用句末语调来表达情感及语气 [14]。笔者参考以上的研究及郭獻尹(2018)的分类，重新归纳日语语调的类别与功能，见(表1)。表格内“+”表示具有该项功能；“−”表示不具有该项功能。

表1. 日语语调的类别与功能

(表1)的1) 陈述语调不具有强调功能及情意功能，仅表示语句整体的语调。例如“佐藤さんは大学の先生です。佐藤先生是大学老师。”这一语句，仅陈述事实并无任何语气。2) 强调语调具有强调功能无情意功能，因出现在语句中间，又称“句中语调”。例如“佐藤さんは↑大学の先生です。”里的“大学”为焦点词汇被提高强调，表示想传达的信息为佐藤先生是在大学任教的老师。3) 情意语调具有情意功能无强调功能，通常伴随语气词，因出现在语句末尾，又称“句末语调”。例如“佐藤さんは大学の先生ですか↗。佐藤先生是大学老师吗？”里的语气词“か”作上升调，表示疑问之意。由此可知，日语的语调除了表现在陈述事实外，同时还具备传递说话者的意图及情感、凸显语句焦点等功能，可见其重要性。次节说明如何使用符号标记，将情意语调型态化，使调型分类更易于学习者理解。

3. 情意语调的语调型态化

广义的日语语调指的是前节(表1)的陈述语调、强调语调及情意语调；狭义的日语语调一般指的是语句里带有语气词的“情意语调”。情意语调在沟通上起很大的作用，说话者可以通过语气词的高低或是长短，表达自己的意图与情感。根据田中真一及窪薗晴夫(2012)的分类，情意语调的调型基本分为上升调、下降调及平调。然而，当调型与语气词的高低及长短搭配时，又会产生不同的意义，使得情意语调更为复杂。发音时若是出现调型混淆、语气词的高低或是长短错误，就会影响到沟通。

日语的语气词甚多，常见的有“か、ね、よ”等。本文以日语学习基础阶段出现的“そうですか”这一语句为例，作为语调型态化的探讨对象，以期提供调型说明时的参考。以下(表2)使用符号(各式箭头)标记，将“そうですか”里的语气词“か”加以语调型态化，并标示相应的意义。

表2. “そうですか”里语气词“か”的语调型态化

由(表2)可知，“そうです＋か”的发音远比其书写法复杂。语气词“か”的上升、下降与持平，配合上升下降的幅度及长度，会产生各种意义。“语调型态化”的目的，就是希望能够透过文字描述及教师的说明，辅以符号可视化，让学习者能更好掌握抽象看不见的语调现象。在笔者自身的教学经验里，通过“语调型态化”的方法，可以帮助学习者对语调的认知，提升会话时语调的自然度。“そうです＋か”的语调型态化里，1) 上升调分为“上升调”及“疑问上升调”，两者间的差异在于后者的上升幅度更为高些。因此，若把语气词“か”发得比平常更高的话，会导致听话者的误解，将原本的“疑问”理解为“怀疑”的意思。2) 下降调分为“下降调”及“惊叹下降调”，两者间有明显的不同。前者是直接下降；后者则是从“そう”开始急剧上升，到了“ですか”再下降，上升到下降的变化幅度很大。同时，语气词“か”会拉长。对汉语母语者来说，在感知及理解上并不困难。然而，汉语里不存在“惊叹下降调”这样的调型，对学习者而言，产出较为困难。3) 平调仅有一种调型，通常用在“陈述语调”，这里指的是“そうですか”表示失望的语气。“そうですか”整体调型保持持平，语气词“か”会略为拉长延伸，声音由强渐弱。这样的语调对学习者来说，较为陌生，因此需要教师举例说明。

4. 汉语母语者的语调问题

汉语为声调语言，语句里的每个音节(书写以汉字表示)都带有独自的声调。说话时即便语流里音节内部声调的调值有所改变，为了区辨意义，起伏变化并不会太大。这也使得汉语在声调及语调的表现上，与非声调语言的日语有很大的不同。以下利用语图说明学习者与母语者的语调差异，学习者为汉语母语者男女各一，母语者为东京出身的男女各一。

根据笔者多年从事日语发音教学的观察，汉语母语者常见的日语语调问题如下：

1) 陈述语调方面，学习者要维持语调继续持平或是渐降比较困难。特别是音节较多的语句，经常出现不必要的起伏。例如“おはようございます。早上好。”的语调必须持平；“ありがとうございます。谢谢。”的语调则必须渐降。(图1)为母语者男性与学习者男性“早上好”的语调差异。右图学习者的前语句“おはよう”起头段的语调起伏较大外，后语句“ございます”的语调比左图母语者的语调多一次上升，见打圈处。(图2)为母语者女性与学习者女性“谢谢”的语调差异。右图学习者的前语句“ありがとう”声调的重音核在“が”，母语者的却在“り”，见打圈处。学习者因为声调的偏误，影响了语调的表现。换言之，产出正确的语调必须建立在习得正确的声调这一基础上。

图1. 母语者男性与学习者男性“早上好”的语调差异

图2. 母语者女性与学习者女性“谢谢”的语调差异

2) 强调语调方面分为“传递重要信息的强调语调”及“区辨歧义句的强调语调”，本文关注的是后者“区辨歧义句的强调语调”。所谓“歧义句”即书写法一致，但具有两种意义的语句。这种语句必须通过强调语调来区辨意义。学习者常见的错误，就是针对歧义句，皆使用同一种语调发音，且不知焦点部位必须被提高发音。因此，若不加以指导，歧义句语调的感知与产出对学习者而言，习得会有困难。此外，强调语调里的焦点部位后，通常伴随停顿(以p表示)，用以区别意义。例如“自転車で逃げる泥棒を追いかけます。”的语句会因为焦点部位及停顿的位置，产生两种句义。一是“[自転車で]p逃げる泥棒を追いかけます。我骑自行车追逃跑的小偷。”；一则是“[自転車で逃げる泥棒を]p追いかけます。我追骑自行车逃跑的小偷。”两个语句表示骑自行车的主语不同，前者为说话者当事人，后者为小偷。(图3)为母语者女性的歧义句语调，两个语句通过“强调语调”有不同的声学表现。箭头为焦点部位的范围，可以观察到语调整体被提高。

反之，(图4)学习者女性的语图里，左图及右图的歧义句语调皆连成一条线，未见其差异。由此可知，学习者并未掌握强调语调与歧义句间的关系。因此，语调教学时，强调语调是必须指导的项目。

图3. 母语者女性的歧义句语调

图4. 学习者女性的歧义句语调

3) 情意语调方面分为“无语气词的情意语调”及“有语气词的情意语调”，本文关注的是后者“有语气词的情意语调”。如同前述，语气词的上升、下降与持平，配合其幅度及长度，有不同的意义。此外，不同的语气词即便语调型态相同，赋予的意义也不同。例如“そうですか。↗”与“そうですよ。↗”同为上升调，但前者表示疑问；后者却表示回应听话者未知的信息。学习者经常有情意语调的语调型态与语义混淆的情形，这种状况同时发生在感知及产出两方面。因此，带有语气词的情意语调教学不可忽略。

以下(图5)左图为母语者女性的情意语调，右图为学习者女性的情意语调。两者不同之处，除了起头段母语者的“そう”为先升再降，学习者为直接下降外，语句“そうです”及语气词“か”间的高低差距，母语者大于学习者。两者语调起头段的不同，见打圈处。换言之，学习者的情意语调虽然与母语者的调型同样上扬，但是表现“怀疑”的语气仍有差异。语图里可以观察到母语者的语气词“か”攀升得比学习者的高。倘若学习者能够通过大量的听辨与口说模仿练习，加上教师有规划的指导，便有可能达到情意语调产出与母语者一致。如此一来，才不会造成沟通上的误解。为了有效改善汉语母语者的发音及语调问题，次节说明笔者构思的课程设计。

图5. 母语者女性与学习者女性表示“怀疑”的语调差异

5. 以汉语母语者为对象的语音课程设计

“语调教学”属于“日语语音课”的一环。如前所述，日语发音教学的内容包含音段单位与超音段单位，其下又有许多子项目。然而，在有限的时间内，如何规划有效的语调教学，不过分偏重音段单位及声调的指导，其课程设计相当重要。本文的课程设计是以中国高校日语系本科生一学期16周的“日语语音课”为例，依据笔者自身的教学经验规划，仅供参考，见(表3)。实际授课时数及规划，各校情形有所不同。

表3. 日语语音课的课程设计

从(表3)可知，课程设计的讲授主题由“发音语音学”及“实验语音学”组成。发音语音学里，又分为“音段单位”及“超音段单位”两部分。音段单位的教学以四周完成；超音段单位则花较多的时间，训练学习者声调的正确性及语调的自然度。其中，关于声调、节奏与音步的教学，规划四周。关于语调及其扩充练习(影子跟读、简体会话、文章朗读、演讲等)，规划六周。第15周导入实验语音学的概念，教授“OJAD”及“Praat”的基础操作。利用可视化的方法，指导学习者观察语调的模拟图像及语图。最后一周进行课程总复习。课程设计的目标希望学习者能够掌握日语语音的基础知识外，通过练习加以实践，将“音段单位”及“超音段单位”的学习内容有效吸收。

6. 语调可视化的教学

本文提出的语调可视化教学法，即利用前述的语调型态化、在线日语声调辞典“OJAD”及语音分析软件“Praat”应用于教学上。以下分别论述这些方法的优点及限制。

1) 语调型态化

教学时使用“语调型态化”的方法，优点是不受计算机设备的限制。当教室没有计算机的情况下，教师只需要利用粉笔在黑板上画出相应的语调型态即可。例如“陈述语调”以“→”表示；“强调语调”以“↑”表示。而“情意语调”可以参考(表2)“そうです＋か”，利用上升“↗”“⤴”或下降“↘”“⤵”的符号表示。然而，其缺点是无法呈现“陈述语调”的声音由强渐弱的递减现象。“强调语调”的焦点部位被提高后，仍无法凸显与非焦点部位的高低差异。“情意语调”里语气词的高低或长短，则无法做视觉与听觉上的细致比对。

2) 在线日语声调辞典“OJAD”

教学时使用在线日语声调辞典“OJAD”的方法，优点是将语句输入到“韵律朗读辅导员铃木君”后，会立即呈现相应的模拟语调。与(1)“语调型态化”的方法相比，更能够观察到语句整体的语调。换言之，“OJAD”适用于不需要表达强调或情意成分的“陈述语调”。另一方面，“OJAD”虽然可以呈现“强调语调”的句式构造，但是模拟的合成音却无法读出其焦点部位。以歧义句来说，“OJAD”仅能够利用“停顿(顿号)”表示两个语句结构的不同。停顿前的焦点部位，声音未被提高。停顿后的非焦点部位，声音也未被降低。例如(图6)的两个语句，左图为“[昨日] p買った財布を無くしてしまいました。昨天弄丢了以前买的钱包。”；右图为“[昨日買った財布を] p無くしてしまいました。弄丢了昨天买的钱包。”两个语句通过“OJAD”呈现了不同的意义。然而，模拟的合成音却没有声音上的高低差异。

图6. OJAD模拟歧义句

此外，以“そうです＋か”为例，“情意语调”的问题在于“OJAD”无法呈现同为上升型态的“上升调”及“疑问上升调”的差异。因此，无法表现“上升调”为疑问；“疑问上升调”为怀疑的语义。“下降调”及“惊叹下降调”亦是如此。由此可知，“OJAD”仅能够将最基本的“上升调”及“下降调”可视化，但是无法显示上升与下降幅度的差别。

3) 语音分析软件“Praat”

教学时使用语音分析软件“Praat”的方法，优点是可以呈现语句整体的语调变化，同时能够细致观察每个音段。配合“Praat”的播放功能，亦可实际确认语音上的变化。“陈述语调”可以看到声音因为由强渐弱，呈现“へ字型语调”的渐降现象。“强调语调”可以观察到歧义句里，两个语句在焦点部位及停顿位置的差异。(图7)的例句同(图6)，左图的焦点部位为“昨日”；右图的为“昨日買った財布を”。箭头为焦点部位的范围。利用播放功能确认声音的表现后，可以发现焦点部位的音量高于非焦点部位。由此可知，通过语音分析软件，可以清楚观察到“强调语调”，同时也可以从声音的变化得到印证。

图7. Praat呈现母语者女性的歧义句

此外，关于带有语气词的“情意语调”，以“そうです＋か”为例，通过“Praat”可以清楚观察到(图8)里，母语者女性在“疑问”及“怀疑”的语气差异。视觉上右图表示“怀疑”的语气词“か”高于左图的“疑问”，即打圈处。这代表两个语句是不同的意义，同时我们还可以从播放功能确认声音，听感上“怀疑”亦高于“疑问”。

图8. Praat呈现母语者女性“疑问”及“怀疑”的“そうですか”

语音分析软件“Praat”在辅助理解“陈述语调”、“强调语调”及“情意语调”上，不论是视觉还是听觉，都具备方便观察的效果。因此，倘若能够适时应用在辅助语调教学，相信能够增进学习者对日语语调的理解。唯独要如何操作软件，并且学会解读这些声音的物理现象，对教学者而言是一个考验。

综上所述，本文提出三项“语调可视化教学”的辅助方法，其可行性以(表4)表示。“△”代表该方法基本能够对应该项语调教学，但有其限制。“〇”代表该方法可以对应该项语调教学。总的来说，“语调型态化”对于“陈述语调”、“强调语调”及“情意语调”的指导，虽有帮助，但有其限制。“OJAD”可以辅助“陈述语调”的指导，但是对于“强调语调”及“情意语调”的教学有其限制。“Praat”对于“陈述语调”、“强调语调”及“情意语调”的指导，兼具视觉与听觉观察的便利性，但是操作及判读声音的物理现象较为困难。

表4. 语调可视化教学的可行性

7. 结语

通过整理归纳前人文献及本文的研究成果，得到以下几点结论。1) 本文把“日语语调的类别与功能”重新分类，将其分为：不具有强调功能及情意功能，仅表示陈述的“陈述语调”。出现于语句中间，具有强调功能无情意功能的“强调语调”。出现于语句末尾，带有语气词，具有情意功能无强调功能的“情意语调”。同时，以“そうです＋か”为例，将语气词“か”的语调型态化。利用符号标记及通过描述的方法，方便学习者理解日语语调的调型。2) 本文列举了汉语母语者在“陈述语调”“强调语调”及“情意语调”的常见问题，并提出由“发音语音学”及“实验语音学”组成的课程设计。依据教学进度，安排相应的教学内容。3) 本文利用语调型态化、在线日语声调辞典“OJAD”及语音分析软件“Praat”的可视化方法辅助语调教学，同时说明这些方法在语调判读上的优点与限制。长久以来，日语发音教学有关超音段单位的指导，一向以“声调”为中心。然而，当今讲求以沟通为目的的外语学习潮流下，除了正确的声调外，自然的语调也是不容忽视。通过本文，希望能够带给以汉语母语者为对象的日语语调教学一些启发。

文章引用

郭献尹,蒋海跃. 以汉语母语者为对象的日语语调教学
On the Intonation Teaching for Japanese Learners with Chinese Native Speaker[J]. 现代语言学, 2022, 10(02): 195-204. https://doi.org/10.12677/ML.2022.102025

参考文献