武汉大学，湖北 武汉

收稿日期：2022年11月2日；录用日期：2022年12月20日；发布日期：2022年12月28日

摘要

分配公平性是指个体采用何种公平原则对资源进行分配，本研究旨在考察不同分配情境下儿童基于所拥有的资源数量条件而进行的分配行为的特点以及内群体偏爱在其中的作用。30名4~6岁儿童与来自不同内、外群体的两个剪贴画儿童完成给予游戏，并进行主观偏好判断和资源分配任务，结果发现儿童分配行为表现出了内群体偏爱效应，儿童在资源不可等分情况下，采用贡献原则进行分配，在资源可等分情况下，采用等分原则进行分配。4~6岁儿童处于以自我为中心的绝对变量(我得到了多少?)转向使用以他人为中心的比例变量(他们能给我多少?)的过渡阶段。综上可见，儿童在进行分配时，已可以考虑到群体、拥有的资源以及他人的贡献而采用不同的分配原则。

关键词

分配公平性，公平原则，内群体偏爱，分配比例，等分偏好

Children’s Reciprocal Behavior towards Unfair Resource Allocation in Group Context

Tongyu Song, Zhengqing Dai

Wuhan University, Wuhan Hubei

Received: Nov. 2^nd, 2022; accepted: Dec. 20^th, 2022; published: Dec. 28^th, 2022

ABSTRACT

Distributive fairness refers to the principle of fairness adopted by individuals to allocate resources. This study aims to investigate the characteristics of children’s distributive behavior based on their own resource conditions and the role of in-group preference in different allocation situations. 30 children aged 4~6 years with two children from different internal and external groups completed give game, and performed subjective preference judgment and resource allocation tasks. The results show that children’s allocation behavior shows the effect of in-group preference. When the resources are not equally divided, the principle of contribution is adopted for allocation, and when the resources are equally divided, the principle of equal division is adopted for allocation. Children between 4 and 6 years old are in the transition from egocentric absolute variables (how much do I get?) to the use of other-centric proportional variables (how much can they give me?). To sum up, it can be seen that when children are allocated, they can adopt different allocation principles taking into account the group, the resources they have and the contributions of others.

Keywords:Distributive Equity, Principle of Equity, In-Group Preference, Distribution Ratio, Equal Preference

Copyright © 2022 by author(s) and Hans Publishers Inc.

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1. 引言

关于公平性的探讨一直是心理学、社会学和伦理学的核心。在发展心理学中，分配资源过程中的公平性也是儿童道德发展的重要组成部分，是亲社会行为发展的基础。儿童在与同龄人的关系中也面临着许多公平分配的问题，他们对公平分配的理解对他们在社会关系中的行为有重要影响。近来，关于学龄前儿童分配公平性的研究已受到国内外学者越来越多的关注。

1.1. 文献综述

资源分配的公平性，也称分配正义，是指个体或社会根据公平或道德准则来进行适当的分配(Hsu, Anen, & Quartz, 2008)。儿童对于分配正义的理解与发展一直是儿童道德发展研究的重要内容(Kohlberg, 1970; Piaget, 1965；方富熹，王文忠，1994)。

1.1.1. 儿童的分配公平性原则的发展

通常，公平分配往往要考虑不同的方面，有研究者认为公平不仅意味着每人获得等量的资源，还意味着获得等价值的资源(Chernyak & Sobel, 2016; Sheskin et al., 2016)。Deutsch (1975)提出对于分配的公平性的判断，有三个主要原则，其一是平等原则(equality principle)，即以平等为分配公平性原则，将资源进行平均分配；其二是贡献原则(equity principle)，即以贡献为分配公平性原则，将资源更多的分配给贡献大者，简言之，就是按劳分配；其三是需求原则(need principle)，即以需求为分配公平性原则，将资源更多分配给更需要者。

传统观点认为，儿童对分配正义的认识或理解：从未展现出分配公平原则(4~5岁)、到展现出关注平等的公平分配原则(5~6岁)、再到展现出更复杂的公平分配原则，如，关注贡献的分配公平原则或关注需求的分配公平原则(7~8岁)，这一过程与认知发展过程相同步或比认知发展的更为缓慢(Damon, 1975, 1977)。同样，当儿童自己是资源分配过程的受惠者时，他们对分配正义的实际决定，从关注自身的分配原则(3~6岁)，发展到关注贡献等级的分配原则(6~12岁)，再到关注贡献比例的分配原则(12岁以后) (Hook, 1978; Hook & Cook, 1979)。综上所述，根据传统研究观点，儿童对分配正义的认识、理解以及分配正义的实际决定、行为发展过程均较为缓慢，在6岁之前，儿童无法理解较为复杂的分配公平性原则，很少关注他人的贡献与需求，同时也不能很好的实践分配公平性原则。

然而，近来研究已发现，婴儿在12个月左右时可以自发地与成年人共享信息(Liszkowski, Carpenter, & Tomasello, 2008)；18个月左右的婴儿对更加公平的分配方式感到满意(Geraci & Surian, 2011)；18到24个月左右的婴儿能够积极分享(Brownell, Iesue, Nichols, & Svetlova, 2013; Brownell, Svetlova, & Nichols, 2009; Vaish, Carpenter, & Tomasello, 2009)；儿童在3~4岁时对比例信息已经能够有很好的了解与认识(Singer-Freeman & Goswami, 2001)；儿童在3.5岁时可以理解直接的积极互惠原则，并相应地将奖励分配给第三方(Hamlin, Wynn, Bloom, & Mahajan, 2011; Olson & Spelke, 2008)；当通过心理理论的4~5岁儿童作为资源接收者时，能够很好的对分配比例加以注意，并能够做出适当的公平性判断；儿童在5.5岁时已经在互惠关系的基础上有了适当的公平正义行为(House, Henrich, Sarnecka, & Silk, 2013)；儿童在大约5岁时，已达到与成人分配公平性水平相类似的程度，即进行公平性判断时很好地考虑了分配比例信息(McCrink, Bloom, & Santos, 2010)。所以儿童可能在较早期阶段就已经具有更高级的分配公平性判断原则。

1.1.2. 儿童不公平资源分配的发展

而儿童所拥有的可分配的资源数量会影响到儿童的公平分配行为。Schmidt, Svetlova, Johe和Tomasello (2016)指出，幼儿的资源分配过程中有着“资源高度均衡”的倾向。3岁左右的儿童，开始倾向于在接收者之间均等分配资源(Kenward & Dahl, 2011; Olson & Spelke, 2008)。这种对资源均等化的偏好，既可能是由于儿童期望对资源进行等分，认为这样才是公平(Geraci & Surian, 2011；刘文，朱琳，张雪，张玉，刘颖，2015)，也可能是由于亲社会行为的发展(Paulus, 2014; Paulus & Moore, 2012; Sommerville, Schmidt, Yun, & Burns, 2013)。Kenward和Dahl (2011)指出，只有在接收者之间的出现资源分配不可均分(奇数)的情况下，4.5岁的儿童才会考虑给给予自己援助者更优惠的待遇。如果资源的数量可以在接收者之间均分(偶数)，4.5岁的儿童更愿意平等地分配资源，而不论接受者之前的援助行为或其道德效价如何。Olson和Spelke (2008)研究认为，大约年龄在3.8岁的儿童，只有在资源数少于接收者人数的情况下，才会给亲人、好友、直接和间接互惠者更优惠的待遇，表现出对关系的敏感；当资源数等于接收者人数，儿童的典型反应模式是在接收者之间平均分配资源，显示出无论关系的远近，都倾向于等分资源的偏好。

1.1.3. 儿童的内群体偏爱

内群体偏也会对分配行为造成影响(Jordan, McAuliffe, & Warneken, 2014)，内群体偏爱效应是指个体在态度、行为等方面表现出对自身群体或内群体成员更加偏好的效应。已有研究发现，儿童的公平性分配行为确实会受到对自身群体偏好的影响(Moore, 2009；王益文等，2014)。然而，也有研究认为，学龄前儿童没有表现出积极的群体互惠，即使在群体层面，甚至在有益因素为组内成员的情况下，儿童也没有表现出任何正性行为的证据(Chernyak et al., 2019)。

以往研究更多关注儿童进行公平性分配时某一方面的影响因素，本研究要求儿童同时考虑分配比例、内群体偏爱以及所拥有的资源，探讨学龄前儿童在进行公平性分配时更倾向于采用哪一分配公平性原则。

张雪等人(2014)指出研究儿童资源分配的公平性时，主要考虑两个方面：其一是公平性判断，即儿童对分配方案公平性的主观选择或判断，可以作为指标来衡量儿童分配正义的意识以及对分配公平性原则的理解程度；其二是公平性行为，即儿童根据自身分配准则所做出的分配行为，可以作为指标来衡量儿童对公平性分配准则的使用。

考虑到4~5岁是儿童获得心理理论的关键年龄(王茜，苏彦捷，刘立惠，2000)，也是具有做出比例基础上的公平资源分配判断的能力的重要阶段(McCrink, Bloom, & Santos, 2010; Ng, Heyman, & Barner, 2011)，而且非常年幼的儿童能够利用单一行为范例的有限信息进行社会评价(Alvarez, Ruble, & Bolger, 2001)。那么在这个阶段探讨儿童进行分配行为时对于分配公平原则以及所拥有资源的考虑，对更好地把握学龄前儿童分配行为的发展有重要意义。

1.2. 研究假设

综上本研究选取处于获得公平资源判断能力关键期的4到5岁学龄前儿童为被试，实验设计群体内和群体外两种成员条件，分析不同分配比例及不同资源条件对于儿童分配公平性判断以及分配公平性行为的影响。本研究假设儿童更偏爱内群体成员，在分配过程中能够考虑分配资源比例，并且其分配原则在拥有不同分配资源条件时会有所变化。

2. 研究方法

2.1. 被试

山东省东营市30名儿童参加实验。年龄范围4~6岁(M = 5.23, SD = 0.58)。

2.2. 实验设计

采用2 (分配比例条件：数量相等条件，比例相等条件) × 2 (资源等分条件：资源可等分，资源不可等分) × 2 (群体条件：内群体条件，外群体条件)被试内实验设计，将儿童在不同条件下主观偏好选择及资源分配情况作为结果变量。通过操纵接受者的群体标识来实现不同群体条件的设定，通过比较不同群体条件下的被试分配行为来探讨儿童在不同分配方案中下基于所拥有资源条件的分配行为特点以及内群体偏爱的作用。

2.3. 实验材料与程序

儿童在安静房间中依次单独完成主观偏好选择任务及分配资源任务。任务顺序在被试间随机平衡。

2.3.1. 最小群体启动

沿用以往研究中对最小群体的启动范式(Dunham, Baron, & Carey, 2011)，在完成父母同意的程序后，给孩子们看两张黄色和蓝色的纸片，然后把它藏在实验者的背后，然后洗牌。实验者将她的手向前伸，每只手拿一张纸片，并让孩子选择一只手。根据选择的纸片，实验者告诉孩子们他将被分配到一个黄色或蓝色的组。这个过程将孩子分配到黄色或蓝色的实验条件。然后，告知他们现在将看到其他黄色和蓝色组的孩子。此后，通过群体身份记忆核查检验群体身份启动是否有效。实验过程中，剪贴画儿童的性别、摆放的左右位置在被试之间进行平衡；并告知被试这两个小朋友与他们自己的年龄、性别相同。

2.3.2. 给予游戏

McCrink, Bloom和Santos (2010)设计出一种名为“给予游戏”(giving game)的实验任务，为考察儿童对比例基础上的分配公平性的理解。根据McCrink等人(2010)的研究范式，选用5种分配方案(分配方案以分数表示，分母代表其他小朋友拥有的糖果数，分子代表这个小朋友分出的糖果数，如3/4表示“拥有4个糖果的小朋友分给被试3个糖果”)：

1) 基线1：(3⁄4 vs 1⁄12)，即拥有糖果数量少的小朋友分出的糖果的数量和比例均大于拥有糖果数少的小朋友；

2) 基线2：(1⁄4 vs 9⁄12)，即拥有糖果数量少的小朋友分出的糖果的数量和比例均小于拥有糖果数少的小朋友；

3) 比例相等条件：(2/4 vs 6/12)，即两个小朋友分给被试的糖果数量不等，但比例相等；

4) 数量相等条件：(3/4 vs 3/12)，即两个小朋友分给被试的糖果数相等，但比例不等；

5) 冲突条件：(3/4vs6/12)，即一个小朋友分给被试的糖果数更小但比例更大，而另一个小朋友分给被试的糖果数更大但比例更小。

首先平衡顺序呈现基线1和基线2分配条件，然后问被试，“那个小朋友对你更好？”，“你更喜欢和那个小朋友做朋友”若被试做出正确判断，那么证明他可以理解试验任务。之后平衡顺序呈现数量相等条件、比例相等条件和冲突条件，并在每次呈现分配方案后，询问被试主观偏好，实验者进行记录。儿童需要完成两次三种条件下的给予任务，分别是给予者作为内群体成员，提议这三种条件下的前一项方案，或者给予者作为内群体成员，提议这三种条件下的后一项方案。同样地，两次进行的顺序也加以平衡。

2.3.3. 互惠给予的资源数量

被试要在内、外群体间进行分配任务，儿童在不同分配方案的给予游戏后，对所拥有的资源进行分配。资源等分条件下，接收者有2人，资源数为2，资源可在接收者间均等分配；资源不等分条件下，接收者为2人，资源数为1，资源不可在接收者之间均等分配。两种条件呈现顺序在被试间进行平衡。所呈现的具体的指导语为“现在，你要把这2个/1个糖果分给这两个小朋友，你觉得应该怎么分?”实验者记录幼儿的资源分配决策。

2.4. 数据处理

借鉴McCrink等人(2010)的记分方式，将参与者的答案编码为正确(选择给出更大比例或绝对数量更多糖果的纸片人)，或者不正确。正确选择一次记一分，依次累加，否则记零分。

关于数据分析，采用两因素重复测量方差分析，判断不同分配方案在不同群体条件中对儿童主观偏好的影响；采用三因素重复测量方差分析，判断分配方案、群体条件和资源条件对儿童分配行为的影响；采用卡方检验，判断不同分配资源条件下和冲突条件下，儿童主观偏好差异和分配行为差异。

3. 结果

所有儿童均通过两基线水平测试，说明均可理解试验任务。

3.1. 主观偏好

以儿童主观偏好分数为因变量，得到各实验条件下，被试主观偏好分数及标准差如表1所示。经方差分析得，群体条件的主效应显著，F(1, 29) = 4.77，p = 0.037， ${\eta }_p^2$ = 0.14，分配方案的主效应显著，F(2, 58) = 13.65，p < 0.01， ${\eta }_p^2$ = 0.32，对其进行事后检验发现，比例相等条件与数量相等条件下的主观偏好分数无显著差异，p > 0.05，但两个分配方案条件下的主观偏好分数均显著高于冲突条件，p < 0.01，群体条件和分配方案交互作用不显著，F(2, 58) = 1.21，p = 0.31， ${\eta }_p^2$ = 0.04。

表1. 各被试在不同分配方案及群体条件下的主观偏好选择M(SD)

采用卡方检验考察儿童在冲突条件下主观偏好的人数比例差异，结果表明，有28次试次中，儿童认为给予自己比例更大者对自己更好，32次儿童给予自己绝对数量更大者对自己更好，二者差异不显著，χ² = 0.27，df = 1，p > 0.05。

3.2. 资源分配决策

以学龄前儿童分配行为分数为因变量，各实验条件下儿童资源分配决策得分及标准差如表2所示。经方差分析得，群体条件的主效应显著，F(1, 29) = 5.85，p = 0.022， ${\eta }_p^2$ = 0.17，相比外群体成员(M = 0.88)，儿童更愿意将资源分配给内群体成员(M = 1.01)；资源条件的主效应显著，F(1, 29) = 94.26，p < 0.001， ${\eta }_p^2$ = 0.77，当拥有可等分资源时分配行为得分(M = 1.21)显著高于拥有不可等分资源时的得分(M = 0.69)；分配方案的主效应显著，F(2, 58) = 4.38，p = 0.017， ${\eta }_p^2$ = 0.13，经事后检验表明，等数量条件分配情境下儿童正确分配行为得分(M = 1.05)显著高于冲突条件得分(M = 0.81)；群体条件与资源条件交互作用边缘显著，F(1, 29) = 3.35，p = 0.077， ${\eta }_p^2$ = 0.10；群体条件与分配方案交互作用不显著，F(2, 58) = 0.15，p > 0.05， ${\eta }_p^2$ = 0.005；资源条件与分配方案交互作用不显著，F(2, 58) = 0.88，p > 0.05， ${\eta }_p^2$ = 0.03；群体条件、资源条件和分配方案三因素间交互作用不显著，F(2, 58) = 1.13，p > 0.05， ${\eta }_p^2$ = 0.037 (统计结果见表3)。

表2. 各实验条件下被试资源分配决策得分及标准差M(SD)

表3. 被试资源分配行为差异检验结果

^*p < 0.05; ^** p < 0.01; ^*** p < 0.001.

此外，检验在冲突条件下，儿童在内外群体中资源分配差异模式。结果显示，群体条件的主效应不显著，F(1, 29) = 2.98，p = 0.095， ${\eta }_p^2$ = 0.093，资源条件的主效应显著，F(1, 29) = 42.04，p < 0.001， ${\eta }_p^2$ = 0.59，群体条件和资源条件交互作用显著，F(1, 29) = 5.48，p = 0.026， ${\eta }_p^2$ = 0.16。进一步，对交互作用进行简单效应检验，在拥有可等分资源的情境下，儿童对内群体的和外群体成员的分配行为并无显著差异，F(1, 29) < 0.001，p > 0.05；在拥有不可等分资源的情境下，儿童对内群体成员的分配行为得分显著好于对外群体成员的分配行为得分F(1, 29) = 7.60，p = 0.01。

之后，采用卡方检验考察儿童在拥有不同分配资源件下各类分配行为的人数比例差异，结果表明，当资源不可分配时，有124次试次中，儿童选择将资源分配给贡献更大者，56次儿童选择将资源分配给非贡献更大者，二者差异显著，χ² = 25.69，df = 1，p < 0.001；当资源可分配时，有62次试次中，儿童选择将资源分配给贡献更大者，113次儿童选择将资源分配平均分配，5次儿童选择分配给非贡献最大者，三者差异显著，χ² = 97.30，df = 2，p < 0.001；采用卡方检验考察儿童在冲突条件下各类分配行为的人数比例差异，结果表明，当资源不可分配时，有31次试次中，儿童选择将资源分配给贡献更大者，29次儿童选择将资源分配给非贡献更大者，二者差异不显著，χ² = 0.067，df = 1，p > 0.05；当资源可分配时，有15次试次中，儿童选择将资源全部分配给贡献更大者，36次儿童选择将资源分配平均分配，9次儿童选择分配给非贡献最大者，三者差异显著，χ² = 20.10，df = 2，p < 0.001。

4. 讨论

4.1. 学龄前儿童的内群体偏爱

本研究通过三种分配情境考察儿童分配公平性判断是否会受到群体关系的影响。结果发现，对内群体成员的偏爱确实会对儿童的公平性判断造成影响，具体表现在，在不同分配方案中，不管内外群体成员的哪一方给予儿童更优惠条件，儿童均会更倾向认为内群体成员更好，即使在冲突条件下，儿童并不能很好的对更优惠者进行分辨，仍更加偏爱内群体成员，而且在内群体成员给予更优惠条件时才更多的考虑分配比例，该结果与刘璐等人(2019)研究结果相一致，他们认为在内−外群体条件中儿童选择根据优惠条件进行公平分配的人数较少，且儿童更愿意将资源价值更高的物品分配给内群体成员，以往研究也表明，在不同类型的分配公平性实践中，如，共享(Yu et al., 2016)、对不公平行为的厌恶(Elenbaas & Killen, 2016; Fehr, Bernhard, & Rockenbach, 2008)等，儿童均表现出内群体偏爱。刘璐等人研究发现，儿童在第一方情境中，相对内群体成员而言，对外群体表现出更多的利己分配行为。以上研究结果支持了社会认同理论(Tajfel & Turner, 1979)。

此外，在群体情境中，对于外群体，个体通常会持有消极的负面态度，其目的是能够在内群体中的保持自己积极、正面的形象或地位。例如，有研究表明，6~8岁儿童更倾向于把消极、负面的物品(如恐怖主义玩具)分配给不属于其组织的成员(Buttelmann & Böhm, 2014)。外群体情境常常会引起相对消极负面情感，如愤怒、畏怯、嫌恶等(Tapias, Glaser, Keltner, Vasquez, & Wickens, 2007)。本研究与这些研究结果一致，即儿童面对外群体成员时才更多考虑他人给自己的优惠。其原因可能是，儿童认为他们自身与外群体利益并无关联，自身的形象和地位并不会因为对外群体表现出了负面态度或导致消极的行为，而受到威胁，反而会进一步帮助他们保持自己在内群体中的忠诚形象。

Markus和Kitayama (1991)将自我概念的分为二元结构——独立自我和互依自我，认为个人主义文化下的西方人将自我看作是独立运作的单元，将独立定义为社会化的任务，而集体主义文化下的相互依赖型自我，将自我看作是灵活的、多变的，镶嵌于社会关系中。受到不同文化、亚文化背景影响的自我概念显示出的差异，会影响个体对社会信息的加工，最终影响个体的心理活动过程。本研究主要选取东方集体主义文化背景下的儿童，而在西方个人主义文化背景下，这种内群体偏好是否还会存在而影响儿童分配行为，可以在后续研究中进行更进一步探讨。

4.2. 拥有资源条件对儿童分配公平行为的影响

实验研究发现学龄前儿童的分配决策会受到所拥有的资源的条件的影响。当资源无法等分时，学龄前儿童会更多地根据贡献的分配原则，给贡献更大者分配更多的资源。当资源可以等分时，学龄前儿童往往根据平等原则，将资源平均分配给每一个人，而接收者之前的贡献差异，并不能反映在儿童的分配决策之中。具体而言，在资源不可以等分情况下，实验总中有68.9%的试次，儿童更愿意将资源更多的分配给做出更大贡献者，但是，在冲突条件下，儿童不能很好的对更优惠者进行判断，当拥有不可等分资源时，其对给予他更大比例者和更大绝对数量者进行的资源分配行为间未出现显著差异，更进一步证明，学龄前儿童会根据贡献原则来进行资源分配。而当资源可以平衡时，儿童有62.78%次试次中更愿意将资源在2位接收者之间等分，而不考虑接受者之前的贡献的作用。这个研究结果与新近研究发现，学龄前阶段的儿童具有等分资源偏好的实验证据(Baumard, Mascaro, & Chevallier, 2012; Kenward & Dahl, 2011; Olson & Spelke, 2008)基本一致。其研究发现，学龄前儿童具有等分资源的倾向，当资源不能够等分时，儿童在“最初分配阶段”表现出了等分资源的倾向，而当资源可以平均分配的情况下，儿童对接收者之前的道德效价、人际距离和情境差异不敏感，一致地选择在接收者之间均衡分配。

儿童分配行为倾向随着年龄的增长而逐渐发生相应的变化，年幼时儿童大多是自私的，他们更愿意给自己更多的奖励，即便他们知道他人工作可能更努力；5到6岁时，儿童逐渐走向严格的平均主义，倾向于将奖励平均分配给每一个人，而不管接收者的努力程度，之后表现出对贡献原则的理解(张雪，刘文，朱琳，张玉，2014)，在一个典型的股权情景中，5岁的孩子通常表现得像严格的平等主义者：如果3个人工作，那么不管怎样，每个人都会得到1/3的资源(Larsen & Kellogg, 1974)。综上，研究表明分配公平行为在幼儿阶段就已经开始发展。

传统研究认为，儿童分配方面的公平性行为发展缓慢，而学龄前儿童平等分配资源的倾向可能是与现有研究结果不一致的原因之一。Peterson等(1975)采用假设故事情境任务，以3和4岁儿童为研究对象，采用4和10个奖励资源，得到学龄前儿童更喜欢一致地做出等分资源分配决策的结论，可能是由于Peterson等(1975)研究使用的资源数量为4和10，即可在接收者之间进行等分的偶数资源，从而导致学龄前儿童的等分资源偏好掩盖了儿童根据贡献进行公平分配的能力。

本实验研究设置的儿童可等分分配的资源数为2，那么如果儿童遵循贡献原则惊醒分配，可能会导致贡献小者或未被选择的一位什么也得不到。这对于幼儿来讲，可能并不认为这样做是公平的行为，也可能认为，虽然他的贡献更大，但不足以到得到全部资源的地步。而对于贡献小者，同样会认为，虽然他的贡献小，但也不足以到什么都得不到的地步。所以，未来研究可以考虑在能够遵循平等原则的基础上增加一定的资源数量，以确保即使是贡献较小者仍可以被分得适当的资源，如4个或6个，以深化探讨儿童的资源分配决策，充分展现其贡献分配原则的能力。

值得注意的是，实验没有讨论儿童资源分配决定的原因。一方面，是由于实验设计，在实验中，资源是否可以等分条件被设置为被试内因素，如果在两次试次之间，主试对分配原因提出额外的问题，随后的资源分配决定可能就会受到影响。另一方面，是由于研究目，即通过对儿童主观偏好判断以及资源分配行为，推导出儿童的倾向的公平性分配原则以及对贡献分配原则的使用能力。并且已有研究发现，学龄前儿童做出公平性行为与回答出正确的言语理由之间存在一定的差距(王蕾，2017)。相比言语报告，儿童做出的资源分配行为，更能够准确地反映出儿童对分配正义的理解与认识，而通过言语报告来评估儿童的贡献分配公平知识，可能会导致对儿童能力的低估。

研究采用迫选的方法可能会掩盖儿童某些决策，可能出现如在分配资源数为2时，可能儿童认为某一方的贡献不足以分配全部资源，同时另一方不应拥有，但由于迫选原则，他不得不平均分配等情况的发生。后续研究也可以进一步探明迫选原则是否影响了儿童的决策。

4.3. 对于绝对数量和相对数量的考虑

实验中，剪贴人给儿童的资源数量在两个维度上进行变化，即资源的绝对数量和资源的相对数量(比例)。研究表明，在等比例条件被试可以很好的注意资源的绝对数量，而在等数量条件，被试又很好的注意到了资源的相对数量，说明儿童在这判断资源的绝对数量和相对数量方面的能力均得到很好的发展。儿童在等比例条件和等数量条件中更容易判断出对自己更好者，但在冲突条件下，一位剪贴人给幼儿资源比例更高，另一位剪贴人给幼儿的资源绝对数量更高，在儿童进行公平性判断时更为困难。所以在二者间进行分配时，出现了差异不显著的结果，证明儿童在数量和比例条件冲突情况下，并不完全按照分配比例进行考虑，也间接证明4~6岁的儿童正处于从考虑绝对数量到相对数量的过渡阶段。

在进行资源分配时，儿童分配行为结果表明，只有等数量条件分配行为得分显著高于冲突条件，说明儿童更看重资源的比例信息。结果与McCrink等(2010)的研究发现一致，资源的绝对数量是4岁儿童更为关注的维度，而资源的相对数量是5岁儿童更为关注维度；研究发现，3~5岁儿童与6~8岁儿童均表现出对资源相对数量更敏感。

鉴于最近的研究发现，年幼的孩子在某些情况下会按比例推理(Mix, Levine, & Huttenlocher, 1999)我们认为，本研究中冲突条件下的孩子忽略比例，不是因为他们无法推理，而是因为他们只考虑绝对数量与公平判断相关。这可能是因为这些孩子陷入了一个典型的以自我为中心的阶段(Piaget, 1926)，这反映了他们潜在的精神状态。然而，我们用来让孩子们参与研究的技术(他们是接受者，他们被鼓励获得糖果)可能导致了一种以自我为中心的情况。因此，未来使用这种范式的工作应该借鉴传统的公平设计，并检查研究期间的自我利益水平是否对儿童的表现有影响。

总而言之，本研究为一种发展过渡提供了新的证据，在这种发展过渡中，孩子们从使用以自我为中心的绝对变量(我得到了多少?)转向使用以他人为中心的比例变量(他们能给我多少?)。

4.4. 各因素间的交互影响

研究中发现三因素件并不存在交互作用，两两因素件也不存在交互作用，可能与4~6岁儿童正处于前运算阶段，与思维的集中性有关，幼儿不能够同时集中注意于某一事物的几个属性，认识它们之间的关系，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的片面解释。也有可能是实验设计方面，某一方面的因素，如分配条件过于突出，而在进行分配行为时忽视了对其他因素的考虑。后续研究可进行相应的成人对照组来进行确定。

5. 结论

本研究得到以下结论：

1) 儿童的公平性判断和公平性分配行为受到内群体偏爱效应的影响，更愿意给内群体成员更多资源。

2) 儿童再拥有不可等分资源时更愿意采用贡献原则考虑分配，而在拥有可等分资源时，则更愿意采用等分原则来考虑分配。

3) 4~6岁儿童处于以自我为中心的绝对变量(我得到了多少?)转向使用以他人为中心的比例变量(他们能给我多少?)的过渡阶段。

文章引用

宋童宇,戴正清. 学龄前儿童在群体背景下的分配公平性发展
Children’s Reciprocal Behavior towards Unfair Resource Allocation in Group Context[J]. 心理学进展, 2022, 12(12): 4338-4348. https://doi.org/10.12677/AP.2022.1212523

参考文献