Overseas English Testing: Pedagogy and Research
Vol. 01  No. 02 ( 2019 ), Article ID: 31900 , 10 pages
10.12677/OETPR.2019.12011

Effects of Language-Function-Based Written Feedback on Chinese EFL Students’ Writing under the Test-Prep Context

Weixian Huang1, Dan Wu2, Zeyu Li3

1Guangzhou New Oriental School, Guangzhou Guangdong

2Nanning New Oriental School, Nanning Guangxi

3Shenzhen New Oriental School, Shenzhen Guangdong

Received: August 5th, 2019; accepted: August 20th, 2019; published: August 27th, 2019

ABSTRACT

The importance of providing written feedback for learners using language-function-based framework proposed by Searle (1969) and Holmes (2001) has been stressed by many ELT scholars and educators. Notwithstanding much concentration on learners from public schools and universities, the literature regarding Chinese EFL learners under a test-prep institutional environment is scarce. Therefore, this study providing insight for EFL teachers on written feedback in a test-oriented language institute is of value and may fill up gaps in literature. Eleven Chinese learners in two language levels (CEFR B1 and B2) from three branch New Oriental Schools participated in this research. Learners’ written drafts were collected and two in-depth interviews were conducted. The study suggests that learners from both level groups favor directive-instruction and expressive-approval feedback while the other two types are less favored by B1 learners. Also, the implication of the study can be implemented on writing teacher training in the future.

Keywords:Language-Function-Based Framework, Written Feedback, Writing

中国语言学习者对语言功能框架下写作书面 反馈方式的评价

黄伟娴1,吴丹2,李则雨3

1新东方广州学校,广东 广州

2新东方南宁学校,广西 南宁

3新东方深圳学校,广东 深圳

收稿日期:2019年8月5日;录用日期:2019年8月20日;发布日期:2019年8月27日

摘 要

Holmes (2001) [1] 和Searle (1969) [2] 提出了语言功能框架下的写作反馈方式,这种反馈方式对于语言学习者的重要性被很多英语语言教学的学者和教育者强调。此项研究大多是关注于公立学校及大学的语言学习者,但是很少研究是针对中国英语考试学习者的。所以,这项研究的价值在于给英语语言考试培训机构的老师们提供一些启示,并且填补相关文献上的空白。11名中国学生参加了此项研究,他们来自两个不同的英语级别(CEFR B1和B2),三所不同的新东方学校。在研究过程中,每位学生的写作文章都被收集起来,并接受了两次面谈。最后,研究表明,所有的学习者都喜欢直接讲解和表达赞同这两种反馈方式,询问阐明更受高级别的学生欢迎而表达反对则更受低阶学生喜欢。此项研究成果可以在未来应用在写作教师培训中。

关键词 :语言功能框架,书面反馈,写作

Copyright © 2019 by author(s) and Hans Publishers Inc.

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

1. 概述

反馈在二语写作教学中一直有着十分重要的地位,一方面其被广泛认为会有助于促进学生的学习,指引其遵循一定的步骤完成写作任务 [3] [4] ,同时提升学生的学习动力以及写作表现 [3] ,能够很有效地帮助学生。另一方面,也有一些学者认为关于这方面实证研究的案例仍不充足,关于学生对反馈的想法及评价的实证研究更是为数不多 [5] [6] 。

通常认为给学生的习作提供书面反馈是很多教授二语写作教师日常最重要的任务之一 [5] 。事实上,关于应采取哪种形式去反馈这个问题,一些教师以及学者也是有分歧的 [7] [8] 。

Nicol [9] 总结出好的反馈应符合的七大原则:

1. 阐明学生习作中表现好的方面;

2. 促使学生可以进行自我评价;

3. 提供高质量学生学习表现信息;

4. 鼓励师生围绕学习进行交流;

5. 提倡积极的(学习)信念;

6. 指出学生现在与预期的差距;

7. 反哺教师自身的教学。

Weaver [10] 指出四种情况会导致教师书面反馈无效或者未能达到促进学生学习的目的:

1. 反馈点评过于笼统或模糊;

2. 反馈缺乏必要的指引去让学生理解;

3. 反馈只关注消极层面内容;

4. 反馈内容与测评评分标准无关。

Weaver [10] 、Bardine [11] 及Goldstein [12] 这几位学者指出学生事实上很看重教师提供的反馈,但是会更加看重反馈中所提供的具体点评,但是他们需要教师明确解释反馈的具体内容以确保自己能够理解其意思并且采取进一步行动去进行自我提升,换句话说学生偏向的反馈有以下三个特点:

1. 有反馈内容解释;

2. 有正面积极评价;

3. 有具体细节支撑。

之前学界对于二语写作反馈的研究比较多集中在公立中学以及大学语言课程的背景之下。比如说Bardine [11] 曾经研究了12名高中生对于教师提供的书面反馈的想法及评价,其得到的研究结果是学生都期待从教师中获得解释、赞美以及具体的点评。另外,教师在给反馈时需要确保每个反馈都有一个具体的目的。Fathman和Whalley [8] 则研究了教授大学ESL中级课程的教师对于学生习作的反馈,72名拥有不同文化背景的学生参与了该项目。Weaver [10] 的研究则关注了44名大学商科及艺术设计专业学生对于教师书面反馈的看法。以上及其他类似话题研究的共同特点是没有关注英语语言考试培训机构场景下,教师给学生提供的反馈以及学生对于反馈的想法和评价。

Leng (2014) [5] 在其有关二语学生写作书面反馈的研究中第一次尝试整合了Holmes (2001) [1] 的语言功能理论和Searle (1969) [2] 的言语行为理论,提出了以图1显示的新理论框架。

Figure 1. The combination of two frameworks of speech act theories

图1. 两个语言行为理论的框架整合

这个新的框架具体可划分为如表1显示的几种语言功能反馈角度。

Table 1. Feedback categories for speech act functions

表1. 语言功能框架下反馈类型

2. 研究设计

2.1. 研究问题

· 研究问题一:不同语言水平的学习者对不同的反馈形式做出了怎样的反馈?

· 研究问题二:不同语言水平的学习者的反馈偏好有什么不同呢?

2.2. 研究参与者

本次研究的参与者来自3个新东方学校的分校(广州学校、南宁学校、深圳学校),最初是各分校分别选择4名学生,一共12名学生参与,过程中南宁学校有1名学生(B2)因个人原因,自主选择退出研究。根据《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》 (CEFR),11名参与研究学生的英语水平属于B1-B2区间,写作水平在5到5.5分左右。

2.3. 研究过程(数据采集及分析)

本次研究整体采取了质性研究方法,首先选取难度适中的写作题目,布置给学生限时完成,然后分析学生所写的作文,按照Leng [5] 提出的整合理论对其进行了面对面的反馈(见图2),之后询问学生对于不同反馈的想法、评价以及喜爱程度,在这个过程中使用了半结构化的面谈题目,每位学生一共进行了两次面谈,过程进行了录音。所有参与者的面谈都结束后,开始进入文本编码(初次文本编码、重点文本码)。

Figure 2. The colour labels of the feedback types

图2. 给学生作文提供的反馈类型的颜色标记分类

表2显示了具体书面反馈按颜色划分对应的类型。

Table 2. Color lables for different function-basedwritten feedback categories

表2. 书面反馈按颜色划分对应的类型

3. 研究结果及讨论

表3显示了在全部学生文本中四种反馈方式的使用频率。

Table 3. The frequency of the four types of feedback in learners’ written texts

表3. 学生文本中四种反馈方式的使用频率

研究问题一:不同语言水平的学习者对不同的反馈形式做出了怎样的反馈?

研究结果及讨论一:在两次面谈中,几乎所有的学生(11位同学中有10位)都没有改变他们对于每个问题的答案。

只有一位来自深圳的同学(编码SZ-2)改变了答案:

第一次面谈:“我认为询问阐明这种形式更好,因为我可以直接指导我的答案。直接讲解也挺好的,但是如果我跟不上老师的思路,我可能就会比较迷茫”。

第二次面谈:“直接讲解更好,因为我认为我现在的语法不是问题了。我需要老师的直接讲解,给我思路和逻辑上的帮助”。

研究结果及讨论二:11位同学都喜欢直接讲解的方式。

编号SZ-1:“我喜欢直接讲解,因为我可以清楚地知道我的错误。同时,也节省时间。而且,还可以帮我避免对于一些问题的误解。如果错误的间接给我的,我可能会认为老师没有理解我的意思。或者有的时候,我理解了,但是我不知道如何去修改错误”(第一次面谈)。“我依旧喜欢直接讲解,因为我认为这个很清晰,而且我会知道如何去提高”(第二次面谈)。

编号SZ-2:“我认为直接讲解的方式很好,因为如果我有逻辑问题的话,我可以知道如何去提升。同时,我也可以很清楚地知道题目要求”(第一次面谈)。“我认为直接讲解是最好的,因为我可以清楚地知道我的问题”(第二次面谈)。

编号SZ-3:“我认为直接讲解最好”(第一次面谈)。“我认为直接讲解最好,因为我可以清楚地知道问题”(第二次面谈)。

编号SZ-4:“我认为直接讲解可以和询问阐明结合在一起。这个可以帮助我有清楚的内容和逻辑” (第一次面谈)。“我仍旧认为直接讲解是好的方式,因为我可以知道如何以一个正确的方式来写”(第二次面谈)。

编号NN-1:“现在,我清楚地知道我的英文水平了。我没有养成好的写作习惯,所以我非常喜欢直接讲解的方式来告诉我,我可以在哪方面可以自己提升”。

编号NN-2:“我觉得直接讲解非常有用。比如,我有很多问题,但是我自己意识不到,所以直接讲解是最有效的方式”。

编号NN-3:“有直接讲解很好,因为有的时候我不能找出我的问题是什么,还有如何去修正和提升。比如,当写一个观点段时,我认为我解释了,并且提供了证据去支持我的观点,但是实际并没有。所以,在这个时候,直接讲解就非常有帮助了。我会直接,并且清楚地知道如何去修正和提升我的写作”。

编号GZ-1:“我认为直接讲解很好,因为我自己不知道如何去修改自己的错误。我不认为我可以把它做好”。

编号GZ-3:“当老师给我这种反馈的时候,我可以做自我反思,思考为什么我会犯这些类型的错误”。

研究结果及讨论三:27.3%的受访学生喜欢直接阐明的方式。(1人来自广州学校,还有两人来自南宁学校)。

南宁学校:

编号NN-2:“喜欢蓝色(询问阐明)的那个,因为在我得到答案之前我需要去思考”。

编号NN-3:“跟其他方式比,我更喜欢询问阐明,因为我认为不管什么类型的写作题目,思考是很重要的。如果老师总是给我讲解或者答案,可能我不会从问题中扬尘独立思考的习惯。我认为在作文中,重要的是去阐述自己的想法。并且我需要找到清楚表达自我观点的最合适的方式”。

广州学校:

编号GZ-1:“如果老师让我去澄清自己的想法,我可以去锻炼我的思维能力,特别是高阶思维技巧”。

编号GZ-3:“直接阐明的方式给我机会去反思我自己的错误”。

编号GZ-4:“我会更加意识到我往往会犯的错误,这可以帮助我下次避免”。

4. 研究结果及讨论:跟询问阐明的方式一样,所有的受访学生都喜欢老师表达赞同

编号SZ-1:“我在这个部分用了一些我认为很好的单词和句子,老师也在这个部分给我了一些积极的反馈。这让我很开心”(第一次面谈)。“我对这个没有太多感受”(第二次面谈)。

编号SZ-2:“这种反馈方式可以让我变得自信,特别是对于我这种内向的学生。我觉得对以后的英语学习也是有帮助的,同时让我在考试中有好的表现”(第一次面谈)。“我感到很开心,因为我的作文被老师认可”(第二次面谈)。

编号SZ-3:“我感到很开心,因为我的作文被老师认可”(第一次面谈)。“这很好,因为这可以让我变得自信”(第二次面谈)。

编号SZ-4:“我很开心,因为我看到了我的进步”(第一次面谈)。“如果我可以得到积极的反馈,我感到很开心”(第二次面谈)。

编号NN-1:“我不喜欢询问阐明的方式,因为这会让我感觉我是正确的。我喜欢其他的三种方式,保持我的长处,提升我的弱项。当然,我也需要直接讲解的方式去注意到我的错误”。

编号NN-2:“我受到鼓舞,之后我会全心投入到写作中”。

编号NN-3:“我感到非常开心和惊讶。相对消极的反馈,我认为我更加喜欢积极的反馈,并且这会让我记忆更深刻”。

编号GZ-1:“我感到很开心,因为我的写作能力被我的老师认可了”。

编号GZ-2:“我知道我应该怎么做,我可以找到正确的方向”。

编号GZ-3:“当我的老师说我作业当中的某一篇完成的很好的时候,我感到很开心,并且受到很大的鼓舞”。

编号GZ-4:“在写作中,我会感到更加自信”。

研究结果及讨论四:只要18.18%的受访学生不喜欢老师表达反对。(一位同学在两次面谈中都表明了这样的想法,另外一个同学改变自己的观点,表明不喜欢老师表达反对)

编号NN-3改变了答案:

第一次面谈:“我一开始感到挫败,但是我可以很快恢复。因为我知道我不擅长写作,所以我知道我写作的天花板在哪儿”。

第二次面谈:“当我得到消极反馈的时候,我感到挫败,并且我害怕受到这样的反馈。我认为积极的反馈可以减弱由于消极反馈带来的低落”。

研究问题二:不同语言水平的学习者的反馈偏好有什么不同呢?

结果综述

1. 对于“直接讲解”和“表达赞同”这两种方式来说,B1和B2的学生没有明显的不同。

2. 跟低阶的学生(B1)相比,高阶的学生(B2)喜欢老师“询问阐明”。

3. 跟高阶的学生(B2)相比,低阶的学生(B1)喜欢老师“表达反对”。

研究结果一:对于“直接讲解”和“表达赞同”这两种方式来说,B1和B2的学生没有明显的不同(见图3)。

Figure 3. The results of learners’ preference for “direct instruction” and “expressive approval”

图3. 学生对“直接讲解”和“表达赞同”这两种反馈方式的偏好比例

图3中可以看出,对直接讲解这种反馈形式,所有级别的学生都表达了喜欢:高阶学生(5名)和低阶学生(6名),分别占总人数的45.5%和54.5%;对于表达赞同这种反馈形式,也是所有级别的学生都表达了对这种反馈方式的喜欢以及认可,人数和占比与直接讲解的反馈形式一致;分别是高阶学生5名(45.5%)和低阶学生6名(54.5%)。

研究结果二:跟低阶的学生相比,高阶的学生喜欢老师“询问阐明”(见图4)。

Figure 4. The results of learners’ preference for “direct clarification”

图4. 学生对“询问阐明”这种反馈方式的偏好比例

图4中我们可以发现,对于询问阐明这种反馈形式,6名低阶学生中仅有2名表达了接受和喜欢,占低阶学生人数的33.33%;而5名高阶学生中有4名表达了对这个反馈形式的接受和喜欢,占高阶学生人数的80%。

讨论:由此可以看出,高阶学生更喜欢询问阐明这样的反馈形式。可能是因为高阶学生比低阶学生的HOTS (higher-order thinking skills:高阶思维/综合思考分析能力)能力更强,更喜欢让自己去思考,分析的反馈模式;高阶学生的自主学习能力也比较强,更善于从询问这样的反馈中获得自己的答案;同时,高阶学生的语言意识(language awareness)也比低阶学生的强,更能从这样的反馈形式中发现自己在论证中的漏洞以及不足;

比如这位学生的反馈:(SZ-2):

第一次面谈:“我认为直接阐明这种形式更好,因为我可以直接指导我的答案。直接讲解也挺好的,但是如果我跟不上老师的思路,我可能就会比较迷茫”。

第二次面谈:“直接讲解更好,因为我认为我现在的语法不是问题了。我需要老师的直接讲解,给我思路和逻辑上的帮助”。

而当低阶学生在收到这种类型的反馈的时候,他们无法看出和意识到自己的问题所在,认为这是无效的反馈。

比如这位学生的反馈(NN-1):

“我不喜欢询问阐明的方式,因为这会让我感觉我是正确的。我喜欢其他的三种方式,保持我的长处,提升我的弱项。当然,我也需要直接讲解的方式去注意到我的错误”。

研究结果三:跟高阶的学生相比,低阶的学生喜欢老师“表达反对”(见图5)。

Figure 5. The results of learners’ preference for “expressive disapproval”

图5. 学生对“表达反对”这种反馈方式的偏好比例

图5中可以发现,对于表达反对这种反馈形式,6名低阶学生全部表达了接受和喜欢,占低阶学生人数的100%;而5名高阶学生中仅有2名表达了对这个反馈形式的接受和喜欢,占高阶学生人数的40%。

讨论:这个发现比较令人意外,与之前的猜测有点不一致;之前的猜测认为可能低阶学生不会那么认可和接受表达反对这样的反馈形式,由于他们自己的自尊心比较强,在听到反对的意见的时候会表现出抗拒以及厌恶;然而实验结果则表明,这些低阶的学生有着更低的自尊,并且由于传统的中国式教育(打击为主),低阶学生更能接受和习惯表达反对这样反馈,觉得这样的反馈更直接的指出了自己的错误所在。有意思的事情是,这些低阶学生都有着比较正向的态度(positive attitude),能够在一开始因为受到否定而沮丧之后,振作起来,从否定的反馈中吸取教训,从而找到自己进步的方向。

比如这位学生的反馈(NN-1):

“紫色(表达反对),因为我觉得目前我的语言逻辑不是很好,可能缺乏对文章整体架构链接与体现的能力,需要对这个方面进行加强。”

而高阶学生因为有着更高的自尊心以及更高的学术追求,在接受表达反对这样的反馈时,出现了明显的抵抗情绪,认为自己的接受太多的反对的反馈会让自己难堪,也不愿意面对自己其实在写作中犯的错误和低阶学生一样低级和明显;

比如这位学生的反馈(SZ-2):

“如果我写的不好,那我对否定的反馈什么想法。但是我不能接受太多这样的反馈。”

5. 结论

对于研究考试以及教授英语语言考试的老师们来说,本研究可以给他们提供一个新的思维方式和角度,让他们有意识地针对不同等级的学生采用不同的反馈形式,以求获得最好的反馈效果,帮助学生的写作水平获得更高的提升,获得更多的进步:

· 针对高阶学生:老师们可以提供更多的询问阐明的反馈和更少的表达反对的反馈;

· 针对低阶学生:老师们可以提供更多的直接讲解的反馈和更少的询问阐明的反馈。

当然本研究也存在不足之处:

· 没有定量数据的支持,仅有定性数据(访谈);

· 没有进行长期的研究,研究时长较短(只有大约一个学期,3个月的时间);

· 样本的数据量不够大(原本的实验设计是12人,实际只有11人参加)。

在未来,可以针对本研究的不足做出改进,进行更大规模的,拥有更多样本的同时包含定量数据以及定性数据的研究,以求将研究成果的信用效度提升,获得更高的适应性。

致谢

特别感谢新东方教育科技集团、新东方留学考试推广管理中心学术讲师团、其他老师同事以及参与研究的同学们,还有所有对此研究感兴趣的同行们。

文章引用

黄伟娴,吴 丹,李则雨. 中国语言学习者对语言功能框架下写作书面反馈方式的评价
Effects of Language-Function-Based Written Feedback on Chinese EFL Students’ Writing under the Test-Prep Context[J]. 国外英语考试教学与研究, 2019, 01(02): 81-90. https://doi.org/10.12677/OETPR.2019.12011

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