张静雯

绍兴文理学院外国语学院，浙江 绍兴

收稿日期：2023年7月10日；录用日期：2023年8月10日；发布日期：2023年8月17日

摘要

近几年，新课程改革对初中英语写作教学提出了更高的要求，以读促写越来越获得广大教育者的青睐，成为研究的热点话题。笔者提出将高阶思维融入以读促写，利用好“高阶导向”教学模式“情境–驱动–进阶–产出–评估”五个基本环节，分析该教学模式融入以读促写的具体特征，并通过教学片段和例子提出了将“高阶导向”以读促写教学模式融入初中英语课堂应如何具体实施，致力于促进学生高阶思维能力全面发展的同时，逐步引导学生透过现象看本质，阅读语篇与写作。

关键词

初中英语，高阶思维，以读促写

Exploring the “High-Order Oriented” Teaching Mode of Reading-Based Writing

—Taking PEP, the Second Volume of Grade Seven, Unit 7, Section B, 2a~2d as an Example

Jingwen Zhang

Foreign Languages School, Shaoxing University, Shaoxing Zhejiang

Received: Jul. 10^th, 2023; accepted: Aug. 10^th, 2023; published: Aug. 17^th, 2023

ABSTRACT

In recent years, the new curriculum reform has put forward higher requirements for the teaching of English writing in junior high schools. Reading-based writing has increasingly won the favor of the majority of educators and has become a hot topic in research. The author proposes to integrate higher-order thinking into reading-based writing. The five basic links of “situation-driven- advanced-output-evaluation” of the “high-order orientation” teaching mode are used to analyze the specific characteristics of the teaching mode integrated into reading-based writing. And how to integrate the “advanced orientation” teaching mode into the junior high school English classroom is proposed through teaching fragments and examples. While promoting the all-round development of students’ higher-order thinking skills, the author gradually guides students to see the essence through phenomena and read discourse and writing.

Keywords:Junior High School English, Higher-Order Thinking, Reading-Based Writing

Copyright © 2023 by author(s) and Hans Publishers Inc.

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1. 引言

教育作为人类历史上的根本大业，一直饱受探讨，新课程改革对初中英语写作教学提出了更高的要求，以读促写这一有意义教学方式也越来越纳于实践；同时，不少学者着手研究怎样利用高阶思维来促进教学水平从而培养社会所需要的人才。如何将高阶思维和以读促写有效融合成为教学研究的一个新颖课题。

Krashen (1984)认为，阅读是一张会说话的嘴，能使读者体会到目标语言文章的书面表达和组织结构。Carson & Leki (1993)也指出，“阅读能够使学生了解写作中需要的各种知识。阅读通常是写作的基础”。Webb (1987)也认为读写具有一定的关系，阅读从某种意义上说是写作的“彩排”，阅读材料提供了“彩排”的道具 [1] 。

Bloom把思维学习分为六个层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创新，其中前三者属于低阶思维能力，后三者属于高阶思维能力。此观点提出后，不少学者展开了深入探讨，其中Susan Brookhart将高阶思维能力与解决问题的能力以及批判性思维、创造性思维等概念联系起来，认为对学生的培养不应该仅停留在知识和技能的传授，还应该创设情景，利用任务驱动强化批判性思维和创造性思维等高阶思维能力。近年来，我国学者也开展了有关高阶能力和高阶思维能力的研究。乜勇、王兰兰认为高阶能力应该以高阶思维为核心，钟志贤将高阶能力分为九大能力，即创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力 [2] 。

由此可见，利用高阶思维导向来设计以读促写的英语教学具有一定的研究价值。

2. “高阶导向”以读促写的概念

李广超、阳程(2023)认为中学英语“高阶导向”教学模式由“情境–驱动–进阶–产出–评估”五个基本环节构成 [3] ，该研究认为这种模式对阅读教学有很大的价值，为促进学生英语阅读高阶思维水平的培养目标，甚至为学生养成终身的阅读兴趣、习惯及能力等奠定基础。事实证明这种见解是非常独到的，以情景贯穿教学，以任务驱动动机，以进阶达到创新，以产出巩固所学，以评估检验成果，这种教学模式不仅适用于阅读课，同样在以读促写的课堂上能够发挥价值及优势。每个环节都对促进学生进入不同层次的学习理解、应用实践和迁移创新状态发挥着各自独特的作用，并共同指向学生高阶思维能力的培养。

第一，情境。阅读为学生创设了情境，激发学生写作的动机。教育者设计教学任务旨在建立起事物与问题之间的联系，换言之，教育者要提供给学习者清晰明了、真实有效的语言信息，让学习者暴露在自然、真实或模拟真实的情境中，通过阅读来理解、共情所给情景，在体会语言、掌握语言、运用语言的同时做到有效输出，即有了通过写作来解决问题的动机。由此一来，寓情境于以读促写便是迈出了培养写作方面高阶思维导向的第一步。

第二，驱动。以阅读为任务驱动，以主题和语篇为依托促成写作。教育者利用已创设的情境，设计目标阅读任务，引导学生主动发现与掌握教育者期望的语法句法知识与写作框架结构，这是促成学生自我探索、自我内化、自我总结的重要催化剂。阅读可以创造问题情境，也可以作为范文模仿，同时也为学生提供了目标语言的写作格式与常用的地道句型，再者说，阅读可以成为学生写作灵感的踏板，升华思想，得体表达自己的观念及想法，来于阅读的基层而向着思想的高山。

第三，进阶。进阶意为学习者在以读促写这一任务的驱动下，学生的认知与思维呈现螺旋式上升和阶梯式渐进。通过阅读促成写作的过程中，学生对语法句法的掌握以及思想的升华并不是一蹴而就的，而是呈阶梯式渐进。学生在掌握一定的知识点后，即到达了一定的阶梯，此时学生需要相关任务以及特定时间去消化吸收，在反思与实践的基础上更上一层楼，实现下一级台阶的飞跃。如此，思维不断从低到高进阶，特别是认知过程中分析、评价和创造这三种高阶思维技能不断渐进式发展，并最终促进学生高阶思维能力的全面发展。

第四，产出。学生在阅读过程中思维实现了进阶，继而产出促于目标写作的新的思维成果。教育者需要逐步引导学生将头脑中的思维产出到纸上，形成与教学目标相对应的书面作品。具体来说，就是学生在教师的引导下，阅读不同的语篇，分析语篇结构与语法句法知识，按照以读促写教学的目标要求完成指定的任务，如，让学生在阅读前先根据情境写一篇初稿，再进行阅读，分析该语篇文本，对比反思初稿的不足，再在头脑风暴和思维导图的基础上把思维可视化，进而根据阅读范文进行修改亦或是重写。

第五，评估。评估是以读促写中重要的一环，“产出”的作文并不算真正完成，重头戏在于自我评估、生生评估以及师生评估。评估的对象不仅仅是思维“产出”的结果，也应是思维“产出”的过程。利用高阶思维的评估首先要确定以读促写认知过程目标，其次是以任务驱动完成阶梯式思维递进，并在此过程中关注学生，检验学生是否发展了某一方面的高阶思维能力。对于“产出”的结果，教师可以设计与期望相符合的checklist，可以一表三用也可以为自我评估、生生评估以及师生评估分别设计更细致贴切的表格。

3.“高阶导向”以读促写的特征

3.1. 渐进性

学生思维过程是从低阶向高阶过渡的，而“高阶导向”的五个基本环节环环相扣，以此为基础的教学活动设计符合学生的认知思维过程从低到高自然过渡，具有渐进性。如果教学设计缺少任一环节，学生高阶思维的培养就难以形成闭环，以读促写的目的也难以达到。换言之，利用“高阶导向”以读促写的前一个环节是下一个环节的前提和基础，下一个环节又是前一个环节的进一步发展，因此对学生体会阅读语篇、掌握写作技巧、运用思维所得来说，该渐进性为学生搭建前进的阶梯，使写作不再枯燥无效。

3.2. 框架性

“高阶导向”教学模式的五个基本环节可以作为一个脚手架，以不变应万变应对不同的语篇内容，具有框架性和方向性。“高阶导向”以读促写为教师尤其是新手教师搭建课堂支架，引导学生通过任务驱动逐步阅读文章、领略要点、促成写作。但同时也要关注实际学情，基于框架却不拘于框架，根据学生的课堂实际状态积极调整创生教学设计，找到适合学生的、适合语篇的创新教学，最大限度挖掘“高阶导向”和以读促写两种教学模式相结合的最佳方案，实现一加一大于二的效果

3.3. 可持续性

“高阶导向”以读促写的可持续性体现在这五个环节并不是单向流动的，而是某些环节可以循环开展。再言之，“评估”并不是学生写作技能习得的终点，宏观来看，新的课文情境会产生新的课堂情境，思维成果经过评估之后又会在新的情境中产生新的问题，从而使五个环节循环往复，不断推进学生的思维螺旋式发展，从低阶向高阶可持续性渐进。

3.4. 通用性

“高阶导向”以读促写的教学模式并不仅限于特定的阅读语篇，而是可以运用于各种语篇类型的教学实践中，具有通用性。人教版初中英语教科书的阅读语篇包括记叙文、说明文、议论文、应用文和议论文等等，涵盖历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等各个方面，题材广泛。该教学模式的五个环节普遍适用于这些语篇类型，在搭好框架的基础上发挥主观能动性，根据不同语篇的特点设计不同的教学活动；在遵循学生思维发展规律的基础上因势利导，逐步引导学生透过现象看本质，透过语篇看写作。

4. 初中英语“高阶导向”以读促写的实施

以人教版PEP七年级下册Unit 7 Section B 2a~2d的读写课为例。

【教学片段1】

T: Good morning, class. I see your big smile on your face. Great! Boys and girls, do you have wechat?

Ss: Yes!

T: Nowadays wechat is so popular. So have you shared something on your moment during Labor Day holiday? Come on. Who would like to share?

John: (分享了一张自己五一假期游玩的照片)

T: You shared a picture of your trip. Wow, it seems like you have a nice holiday. Anyone else?

Amy: (分享了一张家庭晚餐的照片)

T: Oh, you shared a picture of your family dinner. It sounds good.

T: Actually, our friends also shared some picture. Do you want to know? Let’s see it. (教师PPT放出2a中的三张照片) Here comes a photo of one of them. Can you answer these questions from the photo? Have a guess.

Ss: (踊跃看图回答问题)

T: You are so good at guessing. So let’s retell the photo according the information.

Ss: There is a girl by the pool. The weather is sunny and she is drinking juice. She feels relaxed...

T: Good job!

【分析】

教学片段1是这堂课的热身和导入环节，教师利用学生日常生活中常见的微信朋友圈和五一假期作为本堂课的教学设计情境，将2a中的3张图片串起来，代入情境中，与学生的五一假期情境相联系，并通过微信朋友圈分享的形式将这些情境穿在一个大情境下，巧妙的利用了“高阶导向”以读促写的第一步——情境。并且在精心的设计下，这些情境不是一个个独立的个体，而是融合的有机整体，为这堂课做足了铺垫与预设。

另外，该情境的建立为学生参与课堂搭建好了舞台，学生跟着老师的引导，进入老师预设好的“圈套”，潜移默化地驱动学生自发思考问题，代入情境。与此同时，学生的身份也悄然发生了转变，学生不再是受教育者，而是思考者与创造者，逐步由老师带领学习变成自主探究学习。

【教学片段2】

T: Then, let’s read them carefully. First, let’s read the first postcard and try to finish the mind map. Ok? Take your time.

T: Have you done that? Any volunteers? Frank, you please ...

Frank: (根据阅读的细节回答了思维导图)

T: (老师引导学生精读，并分别完成两张明信片的思维导图)

T: Class, since you are familiar with the postcards. Let’s have a competition between boys and girls. Find out the sentences in the present progressive tense. Let’s start.

Ss: (学生以男女竞赛的方式在原文中找出现在进行时的句子)

T: All of you did a good job. Big hands for you. Do you know why they use the present progressive tense. Because postcards talk about something is happening.

T: Do postcards have other characteristics? Yes, it has greeting and its language is simple and short. (让学生自己发现总结明信片的结构和主要内容，从而方便后面的写作)

T: So can you write a postcard? Suppose you go back to Labor Day and now let you write a postcard to your best friend. 10 minutes for you. And remember to score yourselves by the checklist.

【分析】

教学片段2是老师通过任务驱动，让学生自主阅读语篇并完成思维导图，并设计分组竞争环节让学生探究发现明信片的特点与格式。因此通过阅读，学生在内容上了解了假期趣事可以分享的相关要素，同时在结构上也知道了明信片的格式与规范，从而达到了以读促写的目标以及高阶思维的培养，这便是恰到好处的落实了该教学模式的第三步——进阶。

其次，在先前的情境搭建和任务驱动的基础上，学生的思维和写作能力已然完成了进阶，继而就是产出环节，也就是以读促写中的“写”。随着课堂教学的进行，在教师的引导和学生的探讨下，学生已经充分了解了明信片的内容要素以及框架结构，因此学生在写作过程中不会茫然，反之，学生能够清晰明了的把头脑所想转化为纸上所得，即思维可视化。这种教学模式往往会产出高质量高效率高水准的作文。

【教学片段3】

T: Time is up. Let’s see Zora’s postcard first. Zora can you read it for us? Thank you.

Zora: (学生朗读自己的作文)

T: Does she have grammar mistake?

Ss: No.

T: What do you think about her writing?

Ss: (学生们各抒己见并根据checklist打分)

T: Very good, Zaro. And for the content, maybe it’s batter to share the result of your sing competition. Ok, class. Time is limited. I will talk to you one by one after class. So, today is over. See you next time! (教师对学生的写作进行一对一评价)

【分析】

教学片段3是“高阶导向”以读促写教学模式的“评估”环节，这是读写课中必不可少的一部分，却是最容易被大多数教师所忽略的一部分。许多教师认为学生产出了作品即算教学目标达成，实则不然，如若没有评估这一反馈环节，学生就相当于无任何产出，只会因循守旧，一错到底。该教学片段融入了自我评估、生生评估以及师生评估，体现了教学评价的多渠道、多视角、多层次、多方式的特点，符合英语课程标准要求。教师在课上和课下对学生进行一对一点评，指导学生修改或者重写，这个过程中学生的思维再次进阶，进而产出更高质量的作文，从而实现教学效果。

5. 结语

有效的高阶思维能力发展应当是将课程教学内容的完成、多维教学目标的实现以及学习者高阶思维能力的发展融于一体 [4] 。以“高阶导向”以读促写教学模式为指导，有利于更新教师的课堂教学策略，通过情境、驱动、进阶、产出、评估环节循循善诱，引导学生通过积极主动、科学高效的阅读，实现自身写作水平与写作技能的提升，值得广大教师更深的挖掘与检验。

基金项目

2022年度绍兴市教育科学规划课题“后数字技术时代高中生数字公民意识培养研究”(SGJ2022002)。

文章引用

张静雯. 探究“高阶导向”的以读促写教学模式——以PEP七年级下册Unit 7 Section B 2a~2d为例
Exploring the “High-Order Oriented” Teaching Mode of Reading-Based Writing—Taking PEP, the Second Volume of Grade Seven, Unit 7, Section B, 2a~2d as an Example[J]. 教育进展, 2023, 13(08): 5651-5656. https://doi.org/10.12677/AE.2023.138881

参考文献