Vocational Education
Vol. 08  No. 01 ( 2019 ), Article ID: 28253 , 8 pages
10.12677/VE.2019.81007

Historical Evolution of Education and Teaching Methods in Ancient Sino-Western Slavery

Nanping Liu

Institute of Higher Education, Beijing University of Technology, Beijing

Received: Dec. 7th, 2018; accepted: Dec. 20th, 2018; published: Dec. 27th, 2018

ABSTRACT

The emergence of private ownership gradually transformed the struggle between man and nature into exploitation and exploitation between people. The primitive society began to disintegrate and the slave society emerged. The emergence of slaves stemmed from the frequent struggle between the tribes in the primitive society, that is, the captives of the defeated parties became the earliest slaves of the victors. A small number of leaders of the victorious party became slave owners, with a large number of slaves, who could be disposed and the class oppression gradually deepened. A large number of slaves have become important laborers, and they have divided their work and cooperation in production activities, which has improved production efficiency. The increase in production efficiency brought about the emergence of surplus products, and the slave owners and nobles began to separate from the labor production activities and became the early mental workers. In the primitive period, the nationality of education began to weaken and disappeared. The slave aristocrats became the minority to receive education. The purpose of maintaining the interests of the ruling class was to educate the military, and the military training and moral education related to the rule were the main learning content. One of the characteristics of the education and education methods of slave society is that teaching and learning are not completely separated, and teachers’ teaching methods are unified with students’ learning methods.

Keywords:Chinese and Western, Ancient Slavery, Teaching Methods, Historical Evolution

中西方古代奴隶制时期教育教学方法的 历史演变初探

刘南萍

北京工业大学高等教育研究所,北京

收稿日期:2018年12月7日;录用日期:2018年12月20日;发布日期:2018年12月27日

摘 要

私有制的出现将人与自然之间的斗争逐渐转为人与人之间的剥削与被剥削,原始社会开始解体,奴隶社会产生。奴隶的出现源于原始社会时期部落之间的频繁斗争,即失败方的俘虏成为战胜方最早的奴隶。战胜方的少部分领袖人物成为奴隶主,拥有大批奴隶,可以任行处置,阶级压迫逐渐加深。大批的奴隶成为重要的劳动力,在生产活动中进行分工合作,提高了生产效率。生产效率的提高带来了剩余产品的出现,奴隶主贵族开始从劳动生产活动中脱离出来,成为较早的脑力劳动者。原始时期教育的全民性开始弱化消失,奴隶主贵族成为少数接受教育的人群,以维护统治阶级利益为教育目的,以维持统治相关的军事训练、道德教化等为主要学习内容。奴隶社会教育教育方法的特点之一是教与学未完全分开,教师的教授与学生的学习的方法统一在一起。

关键词 :中西方,古代奴隶制,教学方法,历史演变

Copyright © 2019 by author and Hans Publishers Inc.

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

1. 引言

学术界有关奴隶制能否作为社会阶段的划分众说纷纭。本文采用马克思有关奴隶制的说法,将奴隶制社会作为五大社会阶段之一。随着奴隶制社会阶段的结束,奴隶制本身并未消亡,因此奴隶制社会阶段被视为古代奴隶制时期,本文的奴隶制时期就专指这一时期。西方学者笔下的“古代”专指古典古代(德文为antike,英文为an-tiquity),即古希腊和古罗马时代;中国的古代奴隶制时期则是夏朝的建立到春秋战国时期 [1] 。

2. 中国古代奴隶制时期的教育教学方法及演变

夏朝建立标志着中国历史上第一个奴隶制国家的出现,自此中国进入长达1600年的奴隶制社会,占据庞大社会生产资料的奴隶主贵族垄断政治权力。为更好的维系统治,培养贵族子弟成为优秀统治人才开始成为迫切需要。自原始时期对教育重要性的认识体现出来,国家设置专门教育机构,学校制度逐渐形成。

2.1. 夏、商、西周时期的教育教学方法演变

2.1.1. 夏、商时期的教育教学方法:阅读、实践演练

作为原始社会向奴隶社会的过渡时期,夏朝继承了原始时期的一部分特点,农业、手工业获得发展。诉诸于生产力的提高和仍然存在的“敬老”“尊祖”风气,此时的教育逐渐为奴隶主贵族多垄断,以维护贵族传统和培养年轻人为目的;依旧以年长者为知识传授者;鉴于镇压奴隶反抗和征伐其他部落需要,以习射、宗教和养老为主要学习内容。与原始社会不同的是,夏朝已经进入文字记载的文明时代,除去口耳相传,文字成为新的教育手段 [2] 。商朝是奴隶社会的发展时期,政权建立在压迫剥削的基础上,对奴隶实施强迫劳动,农业、手工业得到进一步发展。为了维系更好的统治,商王一方面组织军队对外征战、建立刑法对人民实施暴力统治;另一方面灌输宗教意识,人民“敬事鬼神”,方可“求福免祸”。上升到教育领域,以培养尊神重孝、勇敢善战的未来统治者为目的;以思想政治、军事训练为主要学习内容、辅以礼乐、书数教育;任用巫师为知识传授人,因此宗教知识也被作为教育的主要内容之一。思想政治教育的基本教学途径是让学生阅读学习先王典册、了解先王业绩和统治经验;军事训练以实践训练为主,偶尔举行比赛和演习检验学生的学习效果;书数教育即阅读和书写,长期练习被视为普遍适用的教学方法 [3] 。

2.1.2. 西周时期的教育教学方法:诵读记忆、实践演练

西周社会是中国奴隶制社会的全盛时期,实施分封制和宗法制。周王通过分封制将土地和人民分给诸侯,建立诸侯国,在诸侯王的统领下,社会经济以农业为主,平民和奴隶主要从事农业生产劳动。宗法制规定爵位、财产实施嫡长子继承制,以血缘关系和亲疏等级将各奴隶主贵族联系起来,等级森严,因此社会由奴隶主、奴隶、平民三个阶层构成。西周的教育仍以维系奴隶主贵族统治为目的,受教育人群除去贵族子弟,还扩充到少部分优秀平民。因只有官府有财力、人力制作书册、备齐实际演习的器物,加之宗法制下的子承父业传统,教育仍为贵族掌控,呈现“学在官府”的特点。

西周的教育分为家庭教育、小学教育和大学教育三级,后两级在学校中进行。家庭教育以为学校教育做准备为目的,以基本生活技能、习惯和礼仪规则为主要内容,依托长者在生活中的指导。小学教育以明事为目的,以书数、奴隶主贵族道德行为准则和社会生活知识技能为主要内容,以现任职官或退休官员担任教师,以诵读、书写为主要教学方式。大学教育以明理为主要目的,造就管理民众、统治国家的政治领袖人才,实施分科教学。与小学不同,大学的学习内容以礼乐为重,射御次之。礼乐教学的作用在于分尊卑、别上下,维持当时的社会秩序,由大司乐主管,乐师负责,学生诵读《诗》、《书》,实学实习音乐、舞蹈,反复演练;射御教学的作用在于充实军事力量,由军官兼任教师,以训练和实践演练为主要方式 [3] 。

2.2. 奴隶制向封建制的过渡期——春秋战国时期的教育教学方法

作为奴隶制向封建制的过渡时期,春秋战国时期的教育呈现新迹象。官学衰微,私学兴起,教育权力从奴隶主贵族阶层下放到士族阶层。各诸侯之间纷争不绝,为了维护统治并进行扩张,开始采用“养士”招纳、搜罗人才。此时的教育内容区别于西周时期的诵经典、背掌故、习礼节,开始与政治直接挂勾,旨在培养能为政治直接服务的人才,私学出现。私学的发展带来了教师职业的独立,专门化的教育教学方法开始出现 [4] 。

2.2.1. 春秋时期的教育教学方法:因材施教、启发诱导、学思行并重

西周实行分封制和世袭制。分封制下周王将权力下放给各诸侯国,经历数百年,周王权力逐渐被架空,王室贵族统治开始动摇;世袭制度导致王室贵族阶层安享其成,财富日减,子弟不务正业,官学走向衰败,逐渐失去对教育的重视。与此同时,各诸侯国致力于生产发展,人口日渐增多;铁农具和农耕的结合提高了农业的生产效率,土地日显不足,诸侯国逐渐向外扩张以侵占更多土地;扩张过程中一部分贵族和自由民大量开垦私田作为耕地,成为新兴的地主阶级,财富日渐增多。觑于新兴地主阶级的庞大财富,王室贵族采取观望态度,默认土地私有,奴隶社会下的土地公有制遭到破坏。经济上极大丰富的地主阶级希冀在政治上分一杯羹,建立新的政权制度,于是对教育提出了新的要求。春秋时期教育的最大特点就在于私学大量出现,并逐渐取代官学。与西周时期教育为奴隶主贵族统治服务不同,私学根据地主阶级的实际需要,培养多种规格的人才,其受教育对象逐渐多元化,学校向平民开放;教学内容来源于社会实际需要,不再局限于传统的“六艺”;教师也开始从政治中独立出来,作为知识渊博者的谋生手段,成为专门职业;专门的教育教学方法出现。

春秋时期最为伟大的教育家、儒家学派创始人孔子首创私学,开私人讲学之风。孔子认为,人的本性原本是没有什么区别的,受后天教育和环境的影响才会产生不同(“性相近,习相远”),所以他提倡“有教无类”,每一个人无论贫富、贵贱、种族都可以接受教育。他的讲学对象十分复杂,来自四面八方,以平民(主要指“士”这一班人)为主,与官学针锋相对。春秋时期动乱频繁,出身于平民(士)的孔子希望以非战争的形式消除统治者的过分剥削,又认为经过历史检验的制度不应废除,因此寄希望于统治者的政治改良,恢复社会安定,为此急需培养一大批执行国政、管理人民的人才(称其为“君子”)。故孔子的讲学以政治清明、风俗醇厚为目的,以君子(士族阶级领袖)为培养目标;教学内容以道德知识为主,文化知识吸纳传统“六艺”中的有用学科;教学方法主要有因材施教、启发诱导、学思行并重。孔子是我国历史上首位提出专门而系统教学方法的教育家,他的因材施教指在充分了解学生的个人特点后进行教育,取长补短;启发诱导指教师在学生探索知识的过程中,提高学生的学习积极性,最大限度的激发主动性以帮助学生达到举一反三的地步;学思行并重则指教学过程中教师要兼顾间接经验和直接经验,引导学生积极思考。孔子讲学活动多随其四方游历,边游历边讲学,因材施教等教学方法很好的解决了因人、因地、因时不同,统一于整个教学过程中。

2.2.2. 战国时期的教育教学方法:深造自得、循序渐进、主动、创造

继春秋时期的社会动乱、农业发展和地主阶级的壮大,战国时期形成“齐、楚、秦、燕、赵、魏、韩”七雄争霸局面。经济上,各诸侯国农业极大发展、商品经济繁荣,封建生产关系逐渐形成并开始取代奴隶压迫;政治上,各诸侯国之间、诸侯国内部统治者与人民之间、没落贵族与新兴地主阶级之间矛盾日显。在私学的推动下,知识分子纷纷著书立说,宣扬自己的思想。统治者迫于统治需要,开始礼贤下士,“养士”于麾内,养士之风盛行。例如经济发达、人口稠密的齐国率先创办稷下学宫,将养士之风制度化。稷下学宫由官家举办、私家主持,是战国时代的最高学府,集讲学、著述、育才、咨询议政于一体;各个学派在学宫内自由辩论或设坛讲学,学生自由听讲、自由拜师。伴随养士之风盛行的除了稷下学宫,还有诸子百家的私学的繁荣,各家私学都有自己独特的教育教学方法。

深造自得。孟子继承了孔子的教育思想,提出人性本善,教育的作用在于扩充人内心的善端,最终达到“明人伦”。孟子认为的教育仍旧是为政治服务,以“大丈夫”为培养目标,以“孝悌”为主体的道德为主要教学内容。他提倡以“深造自得”作为教学方法。深造自得即教师在教学的过程中要激发学生主动性,让学生进行独立思考和理解,不以为盲从书中的观点。

循序渐进。荀子虽然与孟子同出儒家,但提出人性本恶,教育的作用在于改善人的本性。作为地主阶级的代表,荀子的教育目的在于维护统治阶级的利益,因此提出以德才兼备的“大儒”作为培养目标,以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等儒家经典为教学内容。他认为教师在教学过程中要循序渐进,不凌不乱。

主动、创造。墨翟认为人如素丝,本性并非先天规定,而由后天的环境和所受教育所决定。当前社会动乱的根源在于人们“不相爱”,因此他提出了“兼相爱、交相利”的社会理想,以“兼士”或“贤人”为培养目标。出于培养的需要,进而提出了以科技知识和思维训练作为教育教学内容。墨翟的教学内容带有浓厚的实用主义色彩,主动、创造成为他所推崇的教育教学方法。所谓主动即无论学生是否主动,教师都应该积极说教和劝教;所谓创造即在教育的过程中要推陈出新。除此之外,墨家还提出了量力这一教学方法,教师在教学过程中要考虑学生知识水平,量力而教。

春秋战国社会动荡、农业发展、经济繁荣带来了新兴地主阶级的产生,继而催生了私学。私学的发展使得教育内容和教育教学方法发生了重大变化,产生了专门的教育教学方法。

3. 西方古代奴隶制时期的教育教学方法及演变

古希腊既是西方教育文明的发源地,也是西方第一个建立的奴隶制国家,自公元前1100年古希腊进入荷马时期到公元476年西罗马的灭亡是西方奴隶制社会时期。这一时期的教育与城邦奴隶政治统治息息相关,在增强城邦实力、维持民主政治的目的引导下培养公民和政治家,教育带有明显的政治特性。教育虽未完全独立出来,但教师开始作为一种职业出现,教学方法得到多样化发展。

3.1.古希腊的教育教学方法及演变

作为西方文明的摇篮,古希腊经历了荷马、古风、古典和希腊化时期。

3.1.1. 荷马和古风时期的教育教学方法:模仿、记忆

荷马时期通常被视为原始氏族社会向奴隶制社会的过渡时期,社会组织仍以氏族为单位,组成若干部落或部族。这一时期的教育为部落之间的战争服务,勇敢、多谋的武士成为培养目标,教学内容主要以与军事相关的知识为主,辅以演说能力培养,通过训练的方式进行。古风时期的古希腊已经完成向奴隶社会的转变,形成多个城邦制国家,最为突出的属斯巴达和雅典。二者的教育皆由国家掌握,为统治阶级服务,以培养良好、对国家忠贞的公民为教育目的。严格来说,斯巴达的教育以良好公民和武士为培养目标,侧重军事知识的教育,以军事训练作为指导方式。雅典的教育以政治家商人为培养目标,侧重德、智、体、美全面发展。这一时期的教育并没有专门的教育教学方法出现,学生通过对所崇拜的成人的模仿和记忆进行学习。

3.1.2. 古典和希腊化时期的教育教学方法:问答法

古典时期奴隶制经济高度发展,民主政治全面兴盛,教育进入黄金期,出现了“智者”这类以收费授徒的巡回教师。他们被视为西方最早的教师,以培养政治家作为教育目的,以文法、修辞、辩论等内容为教学内容,培养学生的演说技能。作为巡回教师,智者们的授课活动主要通过四种形式进行:1) 演讲式,向不同听众重复同一内容时使用;2) 讲座式,为了扩大听众人群而使用;3) 讨论式,主要是即兴授课和回答听众提问时使用;4) 开班式,为了契合社会需要,破除知识灌输,给学生提供更多练习机会。继智者派教师后,作为历史上最早的专家治国论者,苏格拉底认为教育的目的是培养德才兼备的治国人才,因此除了教授政治、伦理、雄辨术之外,还辅学几何、天文、算术等实用知识。他采用的教学方法更具有针对性,被称为“苏格拉底法”(也叫“问答法”)。与传统的宣扬思想、灌输知识不同,苏格拉底强调通过提问方式诱导学生认识到自己的错误,从而得到正确的答案。但这种方法只适用于具有一定具体经验和知识基础的成年人,亚里士多德在这个基础上进行了进一步的发展,提出更加重视具体经验在教学中的作用 [5] 。

3.2. 古罗马时期的教育教学方法及演变

古罗马是继古希腊之后的第二个典型西方奴隶制国家,经历了王政、共和和帝国三个时期。古罗马在教学方法上并没有什么建树,仍旧照搬古希腊的经验。不仅如此,苏格拉底的问答法甚至被弃之不用,因而罗马的教学方法褪掉了古希腊的文化特色,带有明显的原始早期特色,以模仿、听写、背诵等为主。

3.2.1. 共和时期的教育教学方法:讲解、听写、背诵

公元前6世纪古罗马进入共和时期。共和早期的贵族和平民享有同等政治权力,大都从事农业生产和应对城邦战争。教育在家庭中进行,以农民-军人为培养目标,父亲作为主要教师,孩子通过观察和模仿父亲进行学习。公元前3世纪古罗马进入共和后期,国内奴隶制经济得到极大发展,社会各阶级矛盾也日益尖锐起来。在兼并一部分古希腊城市后,大批古希腊教师为谋求生存进入古罗马,由此古希腊的教学内容和教学方法开始浸透到古罗马的教育中。古罗马的教育分三级,初等教育以读、写、算为学习内容,教学方法主要是教师讲述、学生背诵;中等教育以文法学校为代表,学习语言和文学,教学方法以讲解、听写和背诵为主;高等教育修辞学校和雄辨术学校为主,以演说家和雄辩家为培养目标,教学内容包含文学、修辞学、辩证法等 [5] 。

3.2.2. 帝国时期的教育教学方法:分析教学法(修辞教学法)、启发诱导

随着古罗马的常年对外战争,国家版图逐渐扩大,内乱增加。为了维持国家统治和镇压殖民地的奴隶起义,公元前30年,古罗马废除奴隶制共和政体,宣告进入帝国时期。应统治需要,帝国时期加强对教育控制,学校受国家严格监督,以培养顺民和官吏为教育目的。中等教育集中于文法和文学学习,并逐渐形成了一套文学分析教学法——即教师带领学生朗读文章后,逐段进行分析、注疏。高等教育仍以文法、修辞为学习内容,但逐渐走向形式化。这一时期还出现了专门的法律学校,教学方法为阅读和背诵。

古罗马帝国时期出现了系统阐述教学方法的教育家——昆体良。作为帝国时期形式化教学中的一股清流,昆体良继承了共和后期的教育观点,认为教育的目的应试培养善良而精于雄辨术的人,他的教学方法也主要适应于训练雄辩家。他指出,教育应以记忆和模仿作为基础,只有学生具备广博的基础知识才能进行更专业的训练。教师在教学过程中要认识到儿童之间存在的差异,使用不同的教育方法适应不同儿童的天性。他还指出,教师要善于回答学生的问题并善于向学生提问,引导学生发现问题,获得答案。

奥古斯丁是古罗马帝国末期的基督教早期教父,致力于对神灵教育的宣扬,强调文法学习应以正确演说为载体,在教学过程中要鼓励学生提问题,不违背学生的意愿。他认为教育的目的应是认识真理、认识上帝,而非追求现实世界,这些脱离现实的观点最终成为西欧中世纪教育教育的理论渊源 [5] 。

4. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的区别

教学方法的选择与教学内容紧紧联系在一起,不同的教学内容要求使用不同的教学方法。而教学内容的决定离不开所处时代的社会(国家)对教育的认识而形成的教育目的:教育作为实现社会政治经济需要的工具或促进人的发展与完善。这些目的最终影响到教育内容的筛选,教学(教育)方法的选取。纵观中西方历史,不同的历史阶段对教育有不同的认识,这些认识所形成的教育理念是影响教学方法最主要的因素。中西方古代奴隶制时期的教育教学方法有所区别,这些都可以试图从影响教育目的、教学内容的政治、经济和文化背景等方面来探究。

4.1. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的相似之处及缘由

4.1.1. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的相似之处

总的来说,中西方古代奴隶制时期教育教学方法的相似之处主要体现在两点上:一是从教育目的上而言。古代奴隶制时期处于原始时期和封建时期的过渡阶段,教育的主要目的以传承取向为主,重在维持生存和最基本的部落之间的政治稳定,道德教化和生活经验是主要的教学内容,因而教学上着重背诵、记忆之流,带有明显的原始社会印记。二是从教学本身而言。这一时期的教育是“生活教育”向“正式教育”的过渡物,教育试图从生活教育中独立出来,但因政治、经济等原因未能挣脱生活教育的桎梏,导致教与学也杂糅在一起,教的方法与学的方式彼此交错,专门的教学方法出现的较晚,发展速度和发展形式也相对较慢。

4.1.2. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法相似的缘由

中西方古代奴隶制时期教育教学方法相似的缘由主要在于大政治背景的相同。古代奴隶制时期的政治背景并不是完全的稳定,相反地,部落(国家)之间纷争不断,为了获得政治上的统治权利,统权者更加重视战斗力的提升和国民忠诚度的培养,这就意味着生存教育、身体素质教育和道德教育被摆在了教育的最前沿。这些教育的内容简单而庞大,在教学内容媒介稀有的情况下,强记、背诵不可避免地被推到了教学方法选择的前端。另外,这一时期教育并未成为独立于生活教育之外也是教学方法相似的原因之一。生活教育的特性在于生活经验的传承,为了获得更好地教学效果,在教学者较少的情况下,教与学是并行的,这也是这一时期教学方法虽然听起来形式不少,但基本上逃不开背诵、记忆重复之流的原因。

4.2. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的不同之处及缘由

4.2.1. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的不同之处

中西方教育教学方法的不同之处主要体现在教学方法的主动性上。中西方古代奴隶制时期的教育虽都以传承为主要目的,但二者仍存在很大的区别。涉及到教学方法的主动性上,主要可以从以下几个方面来说:一是教学目标。虽都以传承为教育目的,但中国教育以培养臣民为教学目标,是官吏主义的产物,道德教化作为教学内容是强制强迫性的;西方教育则以培养公民为主要教学目标,是个人主义的产物,道德教化作为教学内容虽也是强迫性的,但在道德教化的方式上重视学生个体的发展需求,以达到和谐发展。二是职业教师的出现。中国古代奴隶制时期并未出现专职的教师人员,这一时期的官学教师由官员(乐师与军官)代替,教学是第二职能,私学教师是个人集大成者,虽出现了孔孟荀等公开授学,有各自的教学手段的可被视为早期教师的教育家,但因各成流派,故而并未能在大范围内带动教学方法的发展;西方则以智者的出现带动了职业教师的发展,知识作为一种买与卖的平等交换,引发了教师对教学方法的钻研,教学方法逐渐摆脱背诵、记忆的束缚。三是师生关系。随着学校产生、私有制和阶级分化等,古代奴隶制时期中国的师生关系已经从原始时期的平等关系转移至教师为尊,要求学生的绝对服从,教的方法凌驾于学。西方则由于知识的买卖关系,教师的主导地位体现在教学过程中,学生在这一过程中仍占有一定的主动地位。

4.2.2. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法不同的缘由

与中西方古代奴隶制时期教育教学方法不同之处相对应,不同的缘由诸多,但总体而言可以从政治、经济、知识特点三方面来说。

从政治上来说,政治的独立性对教育目的提出了要求,从而对教学方法的发展产生了影响。政治独立意味着统治者对于教育的把控力度大,教育服务于政治,教育发展受到限制。中国古代奴隶制社会时期的政治是独立的(即统治权利牢牢掌握在统治者手中),教育及教育制度紧密地服务于政治生活 [5] 。准确来说,这一时期的教育并不是真正意义上的教育,而应被称之为道德教化 [6] 。教学内容以礼乐教育为主,着重于对古典作品的掌握,内容变化较小,故而教学上以广泛地记忆为主,僵化性明显,虽如前文所言出现了各种形式的教学方法,但最终得以广泛使用的仍旧局限在记忆、背诵类。西方古代奴隶制时期的政治则经历了希腊的个人主义到罗马时期的政治独立。古希腊雅典时期的政治从世袭贵族统治转变为新型民主政治,由此带来了教育的革新。其中最为明显的为品德和道德不再是传统继承制,而由教育获得,从而摆脱旧的道德教化,形成了城邦法律的新行为准则。这就意味着教育不再是国家及统治者的,而关系到了个人,带有明显的个人主义,故而教育的强制性远低于古中国,教学方法呈现出明显的新鲜活力。在个人主义的引导下,统治者把控力下降,城邦国家力量下降,导致政治失去独立,从而也带来了教育质量的下降。古罗马经历了古希腊同样地教育演变,到后期制定了新的法律制度,在政治独立的基础上赋予公民参与政治的权利,才重新换发初教育的新活力,分析教学法、启发诱导等多样化的教学方法得到使用 [6] 。

从经济上而言,经济基础决定上层建筑,进而决定教育的本质。中国古代奴隶制时期的经济经历了畜牧业像农业的转变,西周及之前以畜牧业为主,重视社会生存,故而教育内容以传承为主要目的,教学方法重视口耳相传及实践演练;西周之后以农业奠基,是典型的农业社会。农业社会重安土重迁,重视礼教,礼教的宗教意义转为伦理意义,教育上重视礼教体现为道德教化作为主要教学内容,教学方法重视背诵记忆;农业得到发展之后,地主阶级扩大,寻求新的政治地位,在政治动摇中私学得以发展,从而出现了多种教学方法。但究其根本,礼乐教育是主要的教学内容,教师把握教学过程,因此教学的主动性相对较小 [4] 。西方古代奴隶制时期则以商业贸易为基础,带来了经济的繁荣,从而带动了教育的繁荣。总结来说,中国农业是维持生存的经济,西方商贸业则是过剩经济,意味着人们有更多的时间来探究学问,教育的作用不再单一的作为政治的附属品,更多地追求个人和谐发展,也即教育不只是达到教育目的的一种手段,其本身也是作为一种追求的目的。在这一特质下,教育的教化特性相对来说低一些,也就促使了教学更多的关注教本身,教师在教学过程注入了更多地精力,教学方法也就具有了更多地活力 [5] 。

从知识特点而言,教学内容对教学方法的选择起决定性作用,知识本身的特点决定了教学方法选择的范畴。中国古代奴隶制时期的知识受政治、经济等原因,教育以道德教化为主要目的,礼乐不仅凌驾于诗书、实学之上,更逐渐丧失宗教意识转而重视伦理上的忠君。因而教育不仅是知识的传授过程,更多地在于忠顺的臣民意识的培养。这意味着教育更多地考虑教学的最终结果,教学过程很大程度上受到忽视,更因礼乐通过强制性记忆可以获得,所以教学方法不可避免的带有强迫性。西方古代奴隶制时期的教育则因城邦制度下的民主而使得宗教教育和个人和谐教育并驾齐驱,古希腊和古罗马的知识虽也有法律作为公民教育的必要内容以增强公民的国家意识,但其教育本身的出发点带有强烈的美学特性(应该说,这一时期的教育重视人的各方面的均衡发展),教学过程紧紧依靠着教育目的,重视学生的主动性,教学方法考虑到学生的个体特点和需求而相对比中国古代奴隶制时期具有更多地主动性。

文章引用

刘南萍. 中西方古代奴隶制时期教育教学方法的历史演变初探
Historical Evolution of Education and Teaching Methods in Ancient Sino-Western Slavery[J]. 职业教育, 2019, 08(01): 31-38. https://doi.org/10.12677/VE.2019.81007

参考文献

  1. 1. 郭小玲. 古代世界的奴隶制和近现代人的诠释[J]. 世界历史, 1999(6): 85-99.

  2. 2. 陈景盘. 中国原始社会和奴隶制社会的教育[J]. 北京示范大学学报, 1961(1): 104-105.

  3. 3. 孙培青. 中国教育史[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2011: 1-5; 13-16.

  4. 4. 陈青之. 中国教育史[M]. 北京: 中国社会科学出版社, 2009: 11-31.

  5. 5. 约翰•S•布鲁巴克教育问题史[M]. 济南: 山东教育出版社, 2012: 183-185; 187-188; 188-191; 24.

  6. 6. 章小谦. 中国教育概念的产生——夏、商、西周时期的教育概念[J]. 华东师范大学学报, 2012, 29(4): 70-78.

期刊菜单