厉雨婷

宁波大学教师教育学院，浙江 宁波

收稿日期：2023年4月22日；录用日期：2023年5月22日；发布日期：2023年5月29日

摘要

狄尔泰指出生命回返是文本解读的任务，可见文学中寻藏着生命，用生命哲学来解读文本能够使文学在想象中活跃。该文章就狄尔泰的生命哲学视阈来解读杜甫的《石壕吏》并据此进行教学设计，以期能够通过生命哲学视阈的解读能够使从“无我”到“有我”，丰富自己的生命解释。

关键词

生命哲学，《石壕吏》，无我，有我

From “No Self” to “With Self”

—Interpretation of Shihaoli and Teaching Design Based on Life Philosophy

Yuting Li

Faculty of Teacher Education, Ningbo University, Ningbo Zhejiang

Received: Apr. 22^nd, 2023; accepted: May 22^nd, 2023; published: May 29^th, 2023

ABSTRACT

Dilthey pointed out that the return of life is the task of text interpretation. It can be seen that there is life hidden in literature. Using life philosophy to interpret text can make literature active in imagination. Based on Dilthey’s philosophy of life perspective, this paper interprets Du Fu’s Shihaoli and carries out teaching design accordingly, hoping to enrich one’s interpretation of life from “no self” to “with self” through the interpretation of life philosophy perspective.

Keywords:Philosophy of Life, Shihaoli, Without Self, With Self

Copyright © 2023 by author(s) and Hans Publishers Inc.

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1. 引言

狄尔泰在《体验与诗》中将文学定性为：“诗是生命的再现和表达。它表达体验，并且再现生命的外在现实。” [1] “文学蕴藏着生命的力量，是生命的再现与客体化，且这些力量是能在想象中发挥作用的。文学就是在想象这一活动中将生命凝聚、活跃起来。”狄尔泰正是基于这种生命蕴藏在文学中的认知，提出了向生命回返就是文本解读的任务。 [2]

而迦达默尔对狄尔泰的这一认知进行了进一步的阐述，“认为狄尔泰是将人类的一切活动及其成果都视为生命的凝结与外化。”因而我们应当将生命的客体化转化为最原始的生命作为一种研究方法，狭义上也就是我们应当将文本这一客体转化为原始的生命体验作为一种方法。因而我们从生命哲学的视角来进行文本解读对于帮助“体验生命”有着重要作用。体验本身就是生命的自我展开，没有生命，体验和活动便无从谈起。而没有生命，体验也就无法实现。生命、体验、表达和理解是一个结构关联体，而生命哲学下的文本解读能够更好的唤起学生对于自身本真的生命体验，继而能在文本体验与自身体验的交织下进行再体验，从而能够深化对于生命的感悟，生成深度、鲜活的表达，达成深层、多样的理解。

本篇论文就从生命解释出发，以杜甫《石壕吏》为例进行文本解读及教学设计。通过对石壕吏中人物的单一生命表现来体验内在的生命活动，并进行语言表达、行为表达、体验表达的多维度训练，使学生最终形成自身的生命理解。

2. 生命哲学凝聚：从无我到有我

古今中外对于生命哲学的探讨未曾停止，而这生命又与每个个体息息相关，那么在语文教学的文本解读中，也有不少学者从生命哲学的角度出发进行解读。

在生命解释上，外国哲学家狄尔泰将生命解释划分为重新体验与再造经验两个部分，也就是要将解释者与原作者相比，设身处地的思考从而更好地理解自己。而我国学者王国维也就看待生命万物上说到：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。“强调生命是诗意情感与万物自然的相融，是动与静的共存，强调以动态相融的方式来看待生命。“吾所以有大患者，为吾有身。及吾无身，吾有何患。”老子在《道德经》中也曾强调，对生命万物，我们要忘掉一己私欲，去除身体物质性的限制和欲望束缚之意。

对于以上生命的解释，我们可以看出生命的解释大致的主张可以分为两部分：忘却自己和融入自己。狄尔泰的生命解释与王国维的都是将自己的生命融于万物之中，而老庄的则是忘掉自己。对此，笔者认为生命的解释有多种多样，而这两种观点之间并不是相互割裂的，而是相互关联的，忘掉自己反而能够更好的设身处地思考，能够更加清晰得看清原作者。在这样的基础上再融入自身，融自身于万物，便能更加的深入理解，成为更好的解释者。因此，本文就将生命解释凝聚为一个过程，也就是从无我到有我。

3. 《石壕吏》文本解读：从理解到解释

杜甫的这篇《石壕吏》，的确反映了当时社会矛盾和时代缩影，在广度和深度都令人惊叹，就像电影场景一般，一句话写出一人一事。而这实际上，不仅展示了当时大时代背景下，小人物的艰辛，而作者虽不是故事本身悲惨的主人公，文章也不曾透露出明显的同情之情，但在这字里行间，又无不体现出作者对于当时这安史之乱给百姓带来深重痛苦的无声呐喊。小小的老妪只是千百个百姓的一个，而小人物的悲苦岂能如此轻易的被达官贵人所看见？当时的杜甫即使在安史之乱后，他也依旧能够在友人的相助下继续做官，他也仍旧属于那达官贵人的一员。但他在写下这些诗句时，忘却了自己的身份，忘却了自己的阶级，设身处地地体验百姓的疾苦，这种“无我”的状态，何尝不是一个生命对另一个生命的理解呢？

杜甫在《石壕吏》中塑造了“在场”捉人的官吏、逾墙走的老翁、啼哭的老妇以及“不在场”旁观的诗人，这些都是单一的生命表现 [3] 。我们在对于这些文本中的形象进行剖析时，不能仅仅看到生命表现而是要看见，这些表现后面的生命心理，例如：官吏的凶狠无情、老翁的害怕出逃、老妇的自我牺牲以及诗人的心系天下，这样的生命心理与生命表现的整合就形成了独特的生命解释。

在文本解读过程中，我们首先要做到无我，忘却自己所处的时代、身份，让自己与杜甫“在场”目击事件发生的全过程。《石壕吏》是杜甫创造的在时间与空间上无限贴近真实的客观事件。与此同时文章开篇第一句就给人创造出了一种身临其境的感觉：“暮投石壕村”，诗人在一个傍晚在石壕村投宿，这句话仿佛就暗示了这篇文章的所见所闻是作者亲眼目睹。与此同时，文章以“天明登前途，独与老翁别”结尾，诗人在天亮踏上行程前，又独自与老翁告了别，又一次强调了这件事是诗人亲自经历的。在这样无限真实的语境中，我们文本解读也要先完全融入故事的情景，脱离自身，尽可能切身地体悟当时的时代、百姓的疾苦、杜甫的道义，因此在解读过程中，我们要先忘却自己去完全的理解小人物——老妇、老翁、官吏等的生命表现，再去剖析他们背后得生命活动，是什么酿成这一家子的悲惨命运？杜甫自身又有这样的道义？而我们现在身处的时代又能够有怎样的生命感悟？此时，从无我转化为有我，从理解转化为解释，只有这样才能使学生跳脱出机械重复的解读与表达。

4. 《石壕吏》教学设计

【教学目标】

1) 掌握文言知识，能理顺文意；

2) 联系当时时代背景，能够运用文章的写作手法等多种形式进行表达；

3) 联系自身，能够理解作者的感情并形成个人感悟。

【教学重点】能够运用文章的写作手法等多种形式进行表达。

【教学难点】能够以生命的视阈，以无我到有我的方式解读文本，形成学生的个人感悟。

【教学流程】

1) 以无我入境

a) 赠言导入

在正式上课之前，给学生提供两句赠言，让学生朗读王国维《人间词话》有我与无我的相关语句：有有我之境，有无我之境。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”，“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”，有我之境也。“采菊东篱下，悠然见南山”、“寒波澹澹起，白鸟悠悠下”无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。

教师通过课前赠言的方式，让学生能够以感受到语文的诗意性，在积累中提升学生的语文素养，培养学生的宏观视野。

【设计意图】语文课程是一门文学性与工具性相统一的课程，学生应该在学习过程中能感悟语文的诗意性，增强对语文的兴趣，在潜移默化中提高语文素养。因此，在日常的语文教学过程中，教师可以以多种方式给学生提供一些课外补充，进行熏陶感染，激发学生的诗情、诗意。

2) “理解”生命表现

a) 初步感知

设定两个不同的预习环节。分为基本预习与特色预习，请学生们大声朗读文章并借助注释进行。

学生的基本预习情况，通过填空的方式来扫清文言文的字词障碍。特色预习则是基本预习的提升，给学生提供学习单，让学生在填写的过程中，理清故事脉络，再请学生分享文章中感触最深的一句话并讲明缘由。

PPT出示学习单，如表1所示：

表1. PPT出示学习单

b) 无我——化身“小人物”

从文章主要对话的官吏和老妇两个人物入手。请学生分析老妇的话语，剖析人物遭遇，妇啼的何苦究竟包含哪些苦？

学生以老妇的身份朗读妇人的回答，可以从回答中推断出：丧子之苦；困窘之苦；应征之苦。

杜甫这篇文章有一个特别之处在于，官吏的问并不完全，其实这是一种藏问于答的写作手法。从老妇的回答中我们可以推断出官吏的问题，因此设计让学生补白官吏的问题。

教师示例；吏问——汝家有男丁否？妇答——一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！

在学生对老妇的苦以及对官吏的问题进行补白后，在对人物形象有了基本了解的基础上，让学生紧抓“苦”和“怒”两字，进行角色扮演，入情入境，忘却自我，融入情境，化身为“小人物”，并按照评分标准进行打分。

角色扮演台词示例，如表2所示：

表2. 角色扮演台词

角色扮演评分示例，如表3所示：

表3. 角色扮演评分

【设计意图】根据初二学生的文言基础以及能力，应当适当的培养学生自学的能力。通过基础预习和自主预习的方式，学生能够根据学习单厘清简单的文言字词，梳理故事内容，这有助于提高课堂的有效性，培养学生的自主学习能力。同时，根据学生活泼好动的年龄特点以及学生较少的人生经历，通过角色扮演的实践活动，能够帮助学生设身处地的感受人物形象及心理，融入故事情境。最后，提供相应的评分标准，落实教学评一体化，更准确的反映学生的学习程度。

2) 以无我入情

a) “理解”生命心理

学生通过以上教学环节已经能够较为深层的感知人物形象，但这仍然只是停留在单一的生命表现，还无法深入的体会生命心理。究竟是什么让杜甫看见了这凄苦的场景？究竟是什么造成了妇人的苦？

教师在PPT上补充安史之乱的时代背景，使学生联想自身所处这样的大时代变迁之时，进一步忖度小人物的生命心理，思考杜甫借这样的故事表达的情感。

教师PPT出示：安史之乱的背景与以及《盛唐》忆昔开元全盛日，小邑犹藏万家室。稻米流脂粟米白，公私仓廪俱丰实。九州道路无豺虎，远行不劳吉日出。齐纨鲁缟车班班，男耕女桑不相失。宫中圣人奏云门，天下朋友皆胶漆。百馀年间未灾变，叔孙礼乐萧何律。

通过盛唐下与安史之乱下的百姓生活的对比，可以明确是大时代的变迁造成了民生之苦。这时，我们带着学生穿越时空，来到盛唐，在盛唐会看见什么听见什么呢？学生以以下形式回答：

我仿佛听到了____________(某人的话语或声音)，这是_________________；

我仿佛看到了____________(某人的动作)，这是______________________；

我仿佛闻到了____________(某种气味)，这是________________________；

我仿佛触摸到了_________________(某物)，这是_____________________；

这是多么_______的一幅景象啊！

示例：

我仿佛听到了连绵不绝的丝竹声，这是宫中天子祭祀天地的音乐；

我仿佛看到了街上各式各样的吃食与饰品；这是小贩在路边贩卖东西；

我仿佛闻到了淡淡的酒香与肉香；这是饭店里人们在高声畅谈聚餐；

我仿佛触摸到了丝滑的布匹，这是许多人身上穿着的绸缎；

这是多么和谐幸福的一幅景象啊！

现在带领学生再次穿越时空，来到由盛转衰的的安史之乱时。这时，我们又会看见什么样的场景呢？听见什么呢？学生按照上述格式进行回答。

示例：

我仿佛听到了老妇的哀声啼哭，这是她在诉说自己家门的惨遇；

我仿佛看到了官吏凶狠地砸开百姓的家门；这是官吏上门来抓壮丁；

我仿佛闻到了空气中蔓延的血腥味与腐臭味；这是战争时横尸遍野后散发出的味道；

我仿佛触摸到了惨败破壁的百姓人家，这是战争时一切家具都已损害、家里荒凉无物；

这是多么凄惨痛心的一幅景象啊！

学生通过对盛唐及安史之乱时期生活场景的想象与对比，可以更加深入的体会大时代的转变给百姓带来的疾苦，在大时代的面前，小人物的无奈与凄苦显得无能为力，使学生更加深切地感受到在小人物背后更深刻的时代伤痕，也使学生仿佛置身当时的时代，化身文中的老妇。因此，此时再次让学生化身为妇人，这时学生在感受时代变迁后一定有更加深刻的体验。

场景设置：在这乱世之中，刚刚收到信件得知你的两个儿子战死，家中破败不堪，食不果腹；而官吏又紧紧相逼，深夜砸门来抓人，这种时候你有怎样的心理斗争呢，会对官吏说些什么呢？

示例：内心：我的两个苦命的儿子啊，当初也是在这样一个深夜，你们被抓去充军，谁知那夜的匆匆一别竟成了永诀。没有你们，我的余生该怎样度过啊！现在官吏又是苦苦相逼，看样子是要把我那媳妇抓了去，这可怎么了得呢！儿媳这一走，孙儿的奶就断了，这孩子该怎样活下去呢。看来，只有苦苦哀求官吏把我带走了，除此之外还能有什么办法呢？不管怎样我也要尽力一拼。

对官吏说：官老爷，求求你把我带走吧，我家里实在是没人了。我的两个儿子刚战死，家里只剩下一个孙儿和儿媳，可是我的媳妇这衣不蔽体的怎么能出去见人呢？我的这个可怜的小孙儿要是没了妈妈的奶更是活不下去了。我什么活都能干，什么苦都能吃，我要是去你们那儿怎么也能为你们准备些吃食，我干起活来不比年轻人差，求求你们了，别抓我的儿媳，把我带走吧！

【设计意图】利用TPR教学法，让学生调用多个感官想象、思考，在作者所描写的场景下他们会感受到哪些东西，全方位的对战争时百姓的悲惨遭遇有具体的认识与体会，以便学生对老妇的不得已牺牲之举有更深刻的理解。在安史之乱这个大时代之下，每个小人物都逃不开命运的悲剧。让学生带入老妇人的视角，体会一个普通人在大时代面前的无力感，小与大的矛盾就此突出，而平凡的小人物在此时也敢于牺牲自己，老妇为孙儿和儿媳考虑甘愿自己被抓走，体现出小人物的“大”，真正理解小人物的生命心理 [4] 。

b) “理解”生命活动

杜甫这篇《石壕吏》充满了画面感与电影感，每一个字即凝练又恰到好处，短短几十字却形象描述了这样的一个场景，能有这样的表达效果与其独特的艺术手法是分不开的。为什么这篇文章让大家能够仿佛身临其境，又留有许多想象的空间？这都得益于其虚实结合的抒情艺术手法。

教师提示：杜甫为什么只能和老翁告别？此时，老翁内心是怎么想的呢？此时，老妇在哪里？她在做什么？她的内心会怎么想呢？杜甫走后，老翁，老妇，以及尚年幼的孙子以后会怎样呢？你可以从诗中找到答案吗？

学生明确：因为老妇人真的被抓壮丁了，所以送别的人只有老翁了。老翁此时内心有对老妇的担心和思念，对这个家未来该何去何从的担忧，对战争的厌恶……此时，老妇可能正在为士兵做早饭，也在思念家庭……

由此可以发现诗歌的结尾是实写，留下的思考却是无穷的。抓壮丁的官吏，被抓的老妪，藏在家中的孤儿寡母，独立支持家庭的老翁，他们的命运究竟会怎样呢?这是虚写，给我们留下了想象的空间。抒情的主题让我们体会到安史之乱这场残酷的战争，它突破了人性的底线，让我们除了无尽的悲哀之外，就只剩下了对战争的憎恨。

杜甫写这个故事是要抒发怎样的情感呢？全篇句句叙事，无抒情语，亦无议论语；但实际上，作者却巧妙地通过叙事抒了情，发了议论，爱憎十分强烈，倾向性十分鲜明。所有的这些都是诗人亲眼所见，亲耳所听，但是都没有融入自己的身份，忘却了自己作为统治阶级一员的身份，客观地描写自己的所见所闻。诗人身为统治阶级的一员，“居庙堂之高，却能忧其民”，却能看到底层老百姓的苦，是诗人的伟大之处。杜甫能够为百姓歌唱，为时代歌唱，为国家歌唱，正是杜甫自己的生命体验，正是中国诗歌现实主义精神的反映，是“妙手著文章，铁肩担道义”思想的表现。

3) 以有我入情

a) 形成生命“解释”

现在我们穿越回我们所处的时空，我们端坐在明亮的教室中，穿着得体保暖的衣服，有家人为我们准备可口的饭菜，这和平且物质富足于杜甫所描绘的安史之乱的百姓生活大相径庭，学生肯定有属于自己的不同体验。可以尝试从所处时代的小人物入手描写时代给我们带来的美好生活或是你想要造就的更好生活，可以通过诗歌的形式进行呈现。

b) 丰富生命“解释”

学生年龄特点与时代特征决定了他们的视野与经历是有限的，他们对于社会时代的感悟较少，生于和平富足年代的他们对于生命的理解太少，难以形成丰富的生命解释。因此可以推荐同学们观影《万里归途》等题材类电影以及杜甫在安史之乱期间目睹大量百姓悲苦生活后写下的一系列同情百姓的诗歌，即：“三吏”(《新安吏》《石壕吏》《潼关吏》)“三别”(《新婚别》《垂老别》《无家别》)。

【设计意图】理解生命是形成学生自身生命解释的基础，而生命解释是属于学生个人的解释。现在语文教学出现了许多学生机械重复的回答，教科书般的参考答案，让学生变得千篇一律，丧失了学生对生命的特殊体验。要讲课文与学生自身的生命体验相联系，只有这样才能将学生对于课文单一的理解转化为自身的生命解释。提供更多的素材，有利于学生拥有更多的理解力去形成自身的解释，因此，课外补充是必不可少的。

5. 结语

生命是最珍贵的东西，而生命体悟是个人最独特的体验。现在许多语文课模式是固定的，内容是应试的，形式是单一的。但学生自身对于生命理解的基础不同，因而对于文本的理解也不应是固定的单一的，而应是多层次的多样的；学生在文本理解中视角不同，所领悟的生命感悟也不尽相同。因而单一的文本解释，并不能满足学生多样化的生命体验需求，帮助学生形成独特的生命解释。因此，基于生命视阈的文本解读，能够关注学生原有生命理解，并在此基础上能够让学生入情入境，与文本对话，与自我对话，在体验中融合自己的生命理解，感悟出属于自己的生命解释。

文章引用

厉雨婷. 从“无我”到“有我”——基于生命哲学解读《石壕吏》及教学设计
From “No Self” to “With Self”—Interpretation of Shihaoli and Teaching Design Based on Life Philosophy[J]. 教育进展, 2023, 13(05): 2829-2835. https://doi.org/10.12677/AE.2023.135445

参考文献