 Advances in Psychology 心理学进展, 2011, 1, 91-95 http://dx.doi.org/10.12677/ap.2011.12014 Published Online July 2011 (http://www.hanspub.org/journal/ap/) Copyright © 2011 Hanspub AP The Debate on Domain Specificity and Domain Generality of Creativity* Haixia Ji, Chuanhua Gu Hubei Province Key Lab of Human Development and Mental Health, School of Psychology of Huazhong Normal University, Wuhan Email: guchuanhua2008@yahoo.cn Received: Feb. 8th, 2011; revised: Apr. 13th, 2011; accepted: May 11th, 2011. Abstract: Is creativity domain-general or domain-specific? For many years, this question has been controver- sial. In recent years, a growing number of evidence suggests that creative performance is domain-specific. The article firstly analyzed the connotation of domain specificity of creativity and its theoretical basis, and then discussed the current research of domain specificity and the Amusement Park Theoretical Model of Creativity, and reviewed the debate on domain specificity and domain generality, and pointed out the direc- tion for future research. Keywords: Domain Specificity; Domain Generality; Creativity 创造性的领域特殊性与领域一般性的争论* 吉海霞，谷传华 湖北省人的发展与心理健康重点实验室暨华中师范大学心理学院，武汉 Email: guchuanhua2008@yahoo.cn 收稿日期：2011 年2月8日；修回日期：2011 年4月13 日；录用日期：2011 年5月11 日 摘 要：关于创造性是领域一般性的或跨领域的还是具有领域特殊性，这一问题长期以来一直颇具争 议。近年来，越来越多的研究表明，创造性的绩效表现是具有领域特殊性的。文章首先对创造性的领 域特殊性内涵及其理论基础进行剖析，然后探讨了领域特殊性研究的现状和创造性的游乐园理论模型， 回顾了关于领域特殊性和领域一般性的争论，并指出了未来的研究方向。 关键词：领域特殊性；领域一般性；创造性 1. 前言 创造性在所有领域都是一样的吗？近年来，创造 性的领域一般性和领域特殊性问题开始引起研究者的 广泛关注。Baer 和Kaufman指出，尽管创造性研究范 围宽泛，涉及思维、人格、动机等多个方面，但没有 什么比创造性的领域一般性和领域特殊性问题更具有 争议性(Baer & Kaufman, 2005)。在此问题上，存在着 截然相反的两种观点：创造性是领域一般性的或跨领 域的；创造性是具有领域特殊性的，双方都收集了大 量的证据(Plucker, 1998, 2005; Baer, 1998)。同时，也 存在中立性的观点，认为创造性既存在一般性，又具 有领域特殊性。下文结合有关的理论和实证研究，回 顾和分析创造性的领域特殊性与领域一般性的争论。 2. 创造领域的内涵和层次 创造性的领域特殊性研究包括两方面的内容，一 方面是广义上的认知领域特殊性(如语言学、数学、音 乐)，另一方面是狭义上的任务或内容 领域特殊性(如 写诗、编故事、制作拼贴画)。Karmiloff-Smith 更倾向 于将后者称为微领域(Karmiloff-Smith, 1992)，而且这 种特殊性有时被称为任务特殊性而不是领域特殊性。 Baer 甚至认为创造性是具有任务特殊性的(Baer, 1998)。其它的理论，如 Gardner 的多种智力理论以及 Amabile 的“领域相关技能”成分理论，都涉及能力 的领域特殊性问题。 *华中师范大学中央高校基本科研业务费专项资金探索创新项目“个 体和环境因素对青少年社会创造性的影响”资助。 创造性的游乐园理论将领域划分为三个层次：一  创造性的领域特殊性与领域一般性的争论 92 般主题领域、领域和微领域。每一个主题领域还包括 一些更具体的创造领域，例如，艺术领域包括诗歌、 雕塑、绘画、音乐、新闻学以及其它创造活动领域。 一方面，这些具体领域之间具有很多相似性。例如， 对于一个富有创造力的诗人和一个富有创造力的记者 来说，两者可能都有很强的口语表达能力和文字表达 能力；另一方面，一些较早的研究表明，这些不同的 具体领域的创造性是存在差异的(Kaufman, 2002)。例 如，在思维风格方面，记者可能更倾向于表现出举例 说明式的思维风格，而诗人可能更倾向于表现出叙述 式的思维风格。同时，由于组成某个具体领域的不同 任务(微领域)之间可能具有很多不同之处，因而，在 这些微领域从事创造性活动时，其创造性表现的方式 也会有所不同。例如，某个人练习吉他可能会帮助他 在音乐的某些微领域(弹钢琴)表现出创造 性，但是对 他在其它微领域(舞蹈)却没有多大作用。 Kaufman 和Baer 让117 位正在进修教育心理学课 程的大学生，对他们在九个领域(科学、人际关系、写 作、艺术、人际沟通、个人问题解决、数学、手工艺 以及身体运动)的创造性进行自我评定，因素分析结果 表明，上述创造性可以分为三大领域：移情/沟通的创 造性(在人际关系、沟通、个人问题解决、写作领域的 创造性)；“自己动手”的创造性(艺术、 手工艺、身 体运动的创造性)；数学/科学创造性(在数学或科学领 域的创造性)(Kaufman & Baer, 2004)。 Oral 及其同事对土耳其大学生的研究结果与此类 似，他发现，一般主题领域包括艺术(美术、写作、手 工艺术)、移情/沟通因素(人际关系、沟通、个人问题 解决)和数学/科学(数学、科学)，但不包括身体/运动 因素(Oral, Kaufman, & Agars, 2007)。 Baer发现，在一般主题领域存在某些基本的差异， 例如，某些技能，如数学或口语技能，对于某个一般 主题领域的创造性成就来说非常重要，但对于另一个 一般主题领域却并不重要。尽管情绪智力对于上述三 个一般主题领域的创造性都可能存在影响，但是它对 于移情/沟通领域的创造性的作用要比数学/科学领域 更大。 简言之，主题领域在本质上与 Feist(2004)所说的 领域或 Gardner(1999)所说的智力类型是相似的。Feist 提出的 7个领域(心理学、物理学、生物学、语言学、 数学、美术以及音乐)与Gardner 提出的 8种智力(人际 智力、自知智力、空间智力、自然智力、语言智力、 逻辑数学智力、身体运动智力以及音乐智力)中的某些 类型都与上述分类具有一致性。但是，这些主题领域 类型需要更多的实证研究的证明。 3. 创造性的领域特殊性研究现状 早期的研究者假定，创造性是某种一般的、跨领 域的人格特质和认知能力，认为不同领域的创造性人 格和认知能力是相同或相似的，而且，他们倾向于寻 找某种一般性的理论来解释各种类型的创造性。这一 观点在创造性研究中曾占据着主导地位(Baer, 1998)。 直到 20 世纪 90 年代末，创造性的研究范式才发生了 重大的变化，逐渐出现了以创造性的领域特殊性观点 为指导的研究。最近的理论和实证研究倾向于认为， 创造性是一种具体的特质，而不是普遍的特质。 Wallach 甚至认为，关于创造性发展的研究正经历一 个巨大的转变：从基于领域一般性的研究转向基于领 域特殊性的研究，并且天才也更可能限于特定的领域 (Han & Marvin, 2002)。最近的研究更关注领域特殊性 知识，这被认为是创造性和天才研究的一个重大转变。 Brown(1989)指出，关于创造性的领域特殊性的最 有力证据来自关于创造性绩效表现的研究，在这些研 究中，要求被试在多种任务中进行创造活动(如诗歌、 故事、数学谜题、拼贴画、画画)，然后使用 Amabile (1982)的同感评定技术对产品的创造性水平进行评 定。结果表明，同一个人创作的产品的创造性评定之 间相关性很低。Baer 在他的研究中也发现了类似的结 论，即个体不同类型的产品的创造性评定之间相关性 很低(Baer, 2008)。而 且Baer 的两项研究发现，仅仅在 特定任务上进行训练时，创造性相关技能才能提高创 造性表现，并不存在跨领域的创造技能的迁移现象 (Baer, 1994, 1996)。Baer(2004)认为，只有少数天才人 物才可能在多个领域表现出杰出的创造性。 尽管对创造性的领域特殊性的研究兴趣不断增 长，但是，目前仍缺少能充分支持这种观点的证据。 Kogan(1994)认为，那些支持创造性的领域特殊性观点 的研究者还没有找到一种足以让人信服的方式证明他 们的观点。研究者倾向于寻找用来支持领域一般性的 研究中的相反的证据，而不是寻找支持领域特殊性或 Copyright © 2011 Hanspub AP  创造性的领域特殊性与领域一般性的争论 93 反对领域一般性的直接证据(Chen, Himsel, Kasof, Greenberger, & Dmitrieva, 2006)。 4. 关于创造性的领域特殊性与领域一般性 的争论 创造性具有领域一般性还是领域特殊性，或者两 者兼有，这取决于研究者所依据的理论和研究方法等 多种因素。一些创造性研究者，如 Csikszentmihalyi (1990)和Gardn er(1993) ，在理论上都认同创造性的领 域特殊性观点。尽管如此，这种理论观点缺乏足够的 实证研究的支持。另一些研究者则明确支持创造性的 领域一般性观点。Plucker和Beghetto(2004)认为，尽 管创造性看起来具有领域特殊性，但事实上它也具有 跨领域性或领域一般性。还有研究表明，创造性既具 有领域一般性，又具有领域特殊性，可以从经验上将 它们区分开来，但是，这种观点缺乏坚实的理论基础 和深入的研究证据。 Plucker(1999)指出了创造性研究中存在的方法效 应：运用创造性作品或成就的评价法进行的研究通常 支持创造性的领域特殊性观点，但是有关的心理测量 学研究支持领域一般性观点；双变量分析倾向于支持 领域特殊性观点，多变量分析则倾向于支持领域一般 性观点(Plucker, 2004)。例如，Plucker 和Runco 发现， 创造性思维测验成绩在某种程度上可以预测个体以后 的创造性成就(Plucker, 1999; Runco, 2006)。支持创造 性的领域特殊性的证据主要来自不同的领域(如诗歌、 数学、绘画乃至语言领域内的诗歌与故事)的创造性产 品的评价的相关分析结果(Baer, 1994, 1996)，某些特 殊领域的创造性之间具有低相关。Baer 认为，缺乏跨 领域的创造性技能学习的迁移现象，而且只有少数的 天才可以在多个领域表现突出。 Kaufman 和Baer(2004)认为，创造性的领域一般 性和领域特殊性问题的核心是，什么被认为是具有创 造性的，某些想法如果不涉及具体的工作或领域，是 否有充分的理由认为它是“创造性的”。 以上两种观点对教育实践也分别具有不同的指导 意义。Plucker(2004)认为，在教育过程中，“领域一 般性与领域特殊性的区分无关紧要”(Baer & Kaufman, 2005)。相反，Baer(1996, 1997, 1998)则主张领域一般 性与领域特殊性的区分在教育实践中很重要。如果创 造性训练活动是基于领域一般性模型(该模型假设，为 进行创造性训练而选择的任何内容都将具有同样的作 用和功效)，那么，这种活动就不仅仅只限于某个特定 的领域范围，而且某一个领域的创造性训练活动将会 提高所有领域的创造性。但是，如果创造性确实具有 领域特殊性，那么，创造性训练活动将只会提高某个 特定领域的创造性，而对其他领域的创造性只有较小 的影响甚至没有影响。 从总体上看，由于争论双方缺乏足够的具有说服 力的研究证据，目前还不宜过早地得出结论，认为创 造性是领域一般性的，或者认为创造性是领域特殊性 的。因此，有研究者提出一种中立的观点，Plucker(2004) 指出，目前的创造性理论和创造性训练通常采取混合 的观点(Baer & Kaufman, 2005)，认为创造性既具有领 域特殊性，又具有领域一般性，那些主张领域一般性 的人承认某些思维技能的领域特殊性，而主张领域特 殊性的学者也承认存在某些一般的技能。 Sternberg 和Lubart 的创造性投资理论(Sternberg & Lubart, 1996)认为，创造活动的资源包括智力、知识、 思维风格、人格、动机和环境。其中，智力由综合能 力、分析能力以及实践能力三种要素组成。分析能力 和实践能力的领域一般性更明显，综合能力在某种意 义上具有领域特殊性；知识具有很强的领域特殊性； 思维风格的领域特殊性相对较弱；人格特质在不同的 领域表现出其特殊性；环境对不同的领域也具有不同 的影响。该理论为创造性的领域特殊性研究提供了一 个独特的视角，同时也提示我们，不能简单地认为创 造性是领域特殊性的还是领域一般性的，这个问题显 得更为复杂。 5. 创造性的游乐园理论——一种整合性 的观点 目前最流行的观点是，创造性既具有领域特殊性， 又具有领域一般性(Sternberg, 2005)。创造性的游乐园 理论模型整合了对于创造性的领域特殊性与领域一般 性问题的不同观点，它使用娱乐公园这一比喻来说明 创造性(Baer & Kaufman, 2005; Kaufman & Baer, 2005)。该理论分为四个方面或水平，首先就是创造活 动最基本的要求(智力、动机以及环境 )，在所有的创 造性工作中，都需要在一定程度上具备这些条件，就 Copyright © 2011 Hanspub AP  创造性的领域特殊性与领域一般性的争论 94 像为了去游乐园而需要具备某些基本的条件(如交通 工具、门票)一样。其次，个体需要进入一些主题领域， 一般主题领域相当于我们根据兴趣选择的、体现某一 类主题的公园(如水上公园或动物园)，在 创造性领域 中则表现为某个主题领域(如艺术、科 学)，在这些领 域中，某些人可能很有创造性。再次，一旦你已经决 定去某类主题公园游玩，接下来你就必须选择一个具 体的公园。也就是说，如果我们选择了在艺术领域进 行创造，而艺术又分为很多不同的领域，如舞蹈、音 乐、美术等，那么，我们就必须在这些具体领域进行 选择。最后，一旦选定某个领域，就需要承担每个领 域中的具体任务，即微领域，正如同在一个游乐园中 游玩，需要选择具体的活动一样。其中，第一个水平(最 初的要求)是最基本的或最一般的，随后每个水平的领 域特殊性逐渐增强，最后一个 水平(微领域)的领域特 殊性最为突出。 这个理论模型的教育意义在于，为资优教育选择教 育对象的时候，教育者应首先考虑学生的智力或动机状 况，同时，为了保证教育方案和教育活动对所选择的学 生是有效的，可以在一定程度上降低标准，以确保学生 与教育方案之间能较好地匹配。如果教育方案旨在培养 学生在某个一般主题领域(如自然科学)的创造性，那 么，学生只需要具备基本的智力和动机，就可以在这个 主题领域中发展起相应的技能和创造性；如果教育方案 仅仅涉及某个一般主题 领域 中的 某个 具体 的领 域 (如自 然科学这个一般主题领 域中 的物 理学 领域 )，那 么， 只 评价学生在一般主题领域的综合能力是不够的。在这种 情况下，就有必要评价学生在某个具体的领域内的创造 性(如使用同感评估技术，对这个领域的创造性产品进 行评价)(Baer, Kaufman, & Gentile, 2004)。另一方面， 如果教育目的是提高学生在多个领域的创造性，而且， 对其中任何一个领域都没有专门的技能或创造性方面 的要求，那么，在选拔学生时就不需要考虑智力和动机 这类基本条件之外的条件。 运用创造性的游乐园理论模型，可以为资优教育设 计合适的活动。通常，交叉学科或跨学科的学习可能更 适于一般的资优教育计划，而基于某个学科的活动可能 更适合于那些与某个具体的领域或任务相对应的教育 计划，如诗歌方面的资优教育计划。换言之，如果在一 个相对广泛的领域中培养学生的创造性，或者说，并不 局限于某个具体的领域，那么，教育活动就应该依照不 同的主题领域进行设计；如果这个资优教育计划的目的 是培养学生在某个具体的领域的创造性，那么，这些活 动应针对这个具体的领域进行精心设计。创造性的游乐 园理论模型将创造性分为不同的层次或水平，将创造性 的领域一般性或特殊性分成不同的程度，因此，在设计 资优教育活动时，该理论模型有助于避免过分地关注某 一个领域，而排斥其它的领域。 总之，创造性的游乐园理论模型有助于指导资优 教育方案的设计，也可以作为一种揭示创造性内涵的 方法。然而，这个模型还是存在一些不足。例如，其 中缺少许多具体的细节，它所提出的几个水平并没有 包括所有的内容，不同水平之间的差别与界限也不太 明确。因而，在今后的研究中有待于提出更详细的、 针对不同层次的模型。 6. 结语 关于创造性是领域一般性的还是领域特殊性的争 论远没有停止，持不同观点的研究者都试图找到更多 的、更充分的研究证据。近几年来，越来越多的研究 者倾向于认为，创造性既具有跨领域的一般性，又具 有领域的特殊性，其实质是整合各种不同的观点，使 研究结果与创造性的实际存在状态相符合。创造性的 游乐园理论实际上就是这样一种尝试。但是，沿着这 个方向所进行的研究并不多，而且结果也不完全一致， 有待于更深入的、更有说服力的研究，而这又与创造 性的界定或基本内涵、研究方法的选择等基本问题相 联系。因此，创造性的领域特殊性与创造性的领域一 般性问题涉及更复杂、更基本的问题。这也是有关研 究亟需解决的问题。 参考文献 (References) Baer, J., & Kaufman, J. C. (2005). Bridging generality and specificity: The Amusement Park Theoretical (APT) model of creativity. Roeper Review, 27, 158-163. Baer, J. (1998). The case for domain specificity in creativity. Creativity Research Journal, 11, 173-177. Baer, J. (2008). Commentary: Divergent thinking tests have problems, but this is not the solution. Psychology of Aesthetics, Creativity, and Arts, 2, 89-92. Baer, J. (1994). Divergent thinking is not a general trait: A multi- do- main training experim ent. Creativity Research Journal, 7, 35-46. Baer, J. (1996). The effects of task-specific divergent-thinking training. Journal of Creative Behavior, 30, 183-187. Baer, J., Kaufman, J. C., & Gentile, C. A. (2004). Extension of the Copyright © 2011 Hanspub AP  创造性的领域特殊性与领域一般性的争论 Copyright © 2011 Hanspub AP 95 consensual assessment technique to nonparallel creative products. Creative Research Journal, 16, 113-117. Chen, C., Himsel, A., Kasof, J., Greenberger, E., & Dmitrieva., J. (2006). Boundless Creativity: Evidence for the Domain Generality of Individual Difference in Creativity. Journal of Creative Behavior, 40, 179-199. Han, K.-S., & Marvin, C. (2002). Multiple creativities? Investigating domain-specificity of creativity in young children. Gifted Child Quarterly, 46, 98-109. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Kaufman, J. C. (2002). Dissecting the golden goose: Components of studying creative writers. Creativity Research Journal, 14, 27-40. Kaufman, J. C., & Baer, J. (2004). Sure, I’m creative—but not in math!: Self-reported creativity in diverse domains. Empirical Studies of the Arts, 22, 143-155. Kaufman, J. C., & Baer, J. (2005). The amusement park theory of crea- tivity. In J. C. Kauf man, & J. Baer (E ds. ), Creativity across domains: Faces of the muse (pp. 321-328). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Oral, G., Kaufman, J. C., & Agars, M. D. (2007). Examining creativity in Turkey: Do Western findings apply? High Ability Studies, 18, 235-246. Plucker, J. A. (1998). Beware of simple conclusions: The case for the content generality of creativity. Creativity Research Journal, 11, 179-182. Plucker, J. A. (2005). The (relatively) generalist view of creativity. In J. C. Kaufman, & J. Baer (Eds.), Creativity across domains: Faces of the muse (pp. 307-312). Mahwah, NJ: Erlbaum. Plucker, J. A. (2004). Generalization of creativity across domains: Examination of the method effect hypothesis. Journal of Creative Behavior, 38, 1-11. Plucker, J. A. (1999). Is the proof in the pudding? Reanalyses of Tor- rance’s (1958 to present) longitudinal data. Creativity Research Journal, 12, 103-114. Runco, M. A. (2006). Introduction to the special issue: Divergent thinking. Creativity Research Journal, 18, 249-250. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. Ameri- can Psychologist, 51, 677-688. Sternberg, R. J. (2005). Creativity or creativities? International Journal of Human-Computer Studies, 63, 370-382. |