父母参与对儿童发展的关系研究综述 The Overview of the Study on the Relationship between Parental Involvement and Child’s Development

doi:10.12677/AP.2014.41003

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Advances in Psychology 心理学进展, 2014, 4, 11-16

http://dx.doi.org/10.12677/ap.2014.41003 Published Online January 2014 (http://www.hanspub.org/journal/ap.html)

OPEN ACCESS

The Overview of the Study on the Relationship between

Parental Involvement and Child’s Development

Caiqing Huang

Shenzhen Futian Modern Social Worker Firm, Shenzhen

Email: 310159711@qq.com

Received: Nov. 18th, 2013; revi s ed: Nov. 21 st, 2013; accepted: Nov. 25th, 2013

permits unrestricted use, d istribu tio n, an d r ep rod uctio n in an y medium, provided the origin al wo rk is properly cited. In accordance of the

Abstract: 0 - 6 years old children’s body and mind is in a rapid growth period, parents are their first teachers,

can affect the long-term and profound on them. For some decades’ research in recent years, people have

realized the relations among family, school and community will affect children’s physical and mental

development. Effective parents’ involvement can promote family and school and community mutual rela-

tions, enhance the parents’ education and social responsibility for children, so as to promote children’s phys-

ical and mental aspects of the healthy growth of wisdom. It is necessary to make clear the structure and

factors of the parental involvement, and which structure will play a positive role to children, so as to

provide effective reference to parents.

Keywords: Parental Involvement; Child Development; Study

父母参与对儿童发展的关系研究综述

黄彩清

深圳市福田现代社工事务所，深圳

Email: 310159711@qq.com

收稿日期：2013 年11 月18 日；修回日期：2013 年11 月21 日；录用日期：2013 年11 月25 日

摘要：0~6 岁是儿童身心快速成长的时期，父母是他们最早的老师，会对他们起到长远而深刻的影

响。近几十年的研究更让人们认识到家庭与学校及社区关系将影响儿童的身心智的发展。有效的父母

参与可以促进家庭和学校及社区的互助关系发展，增强父母对儿童学习教育和社会教育的责任感，从

而促进儿童身心智多方面的健康成长。应明确父母参与的结构、影响父母参与的因素，弄清楚父母参

与哪些结构对儿童哪些方面有积极的作用，从而为父母参与提供有效的参考。

关键词：父母参与；儿童发展；研究

1. 引言

尤尔·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner, 1992)

创建的生态系统论中提到微观系统，它指的是儿童生

活的场所及其周边环境，如家庭、幼儿园、学校、邻

居和社区。这个系统是与儿童关系最接近也是影响最

直接的，特别是家庭，它是儿童的第一所学校，而父

母则是他们的第一老师，父母的参与对儿童的发展有

着直接而深远的影响。

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2. 父母参与的提出和定义

父母参与(Parental Involvement)可译为“父母参与”

或“父母卷入”，其概念可以追溯到卢梭(Rousseau)和

裴斯塔洛齐(Pestalozzi)的教育观，他们强调母亲在儿

童发展中的重要作用。直到 20 世纪 60 年代“父母一

老师协会”(Parent-T eacher Association, PTA)在美国成

立，父母参与才受到广泛的重视。

关于父母参与的定义，一些研究者偏重于基于家

庭的父母参与，Bloom(1980)将父母参与定义为父母对

儿童学习成绩的期望或是给他们所传达的期望；

Marjoribanks(1983)和Keith(1993)将其定义为父母在

家中对儿童学习活动的监控和指导。另有一些研究者

则偏重于基于学校的父母参与，Walberg(1986)和

Christenson(1992)把父母参与定义为父母与儿童谈论

有关于学校的事情；Stevenson 和Baker(1987)将父母

参与定义为父母参与学校的各项活动。而 Epstein

(1991)的定义不仅包括了父母的参与和投入，还提到

学校的指导与支持的重要作用；何瑞珠(1998)在

Epstein 的基础上，把 6种类型划分为家庭为本、学校

为本和社区为本三大范畴，把社区为本独立出来。

3. 父母参与的理念背景

3.1. 生态化系统理论(Bioecological Theory)

1977 年美国心理学家尤尔·布朗芬布伦纳(Urie

Bronfenbrenner)首次用生态化取向研究儿童发展的新

颖视角。该理论认为：儿童发展的生态系统从里到外、

从直接到间接影响着儿童的发展。这些系统依次为：

1) 微观系统(microsystem)，由儿童生存的环境和直接

接触的人构成，如家庭、学校等。2) 中观系统(meso-

system)，由微观系统的各组成成分之间的关系所构成，

如家庭与学校的双向沟通和交流。3) 外观系统(exo-

system)，指儿童未直接参与这些系统环境的互动，但

是这些系统环境对个儿童发展存在间接影响，如父母

的受教育水平、家庭生活条件、各种视听媒体等。4) 宏

观系统(macrosystem)，指儿童所处的社会、文化背景，

包括来自某种文化或亚文化的价值观念、宗教信仰、

政治经济等。如东方人推崇的集体主义等。5) 时代系

统(Chronosystem)，指儿童所生活的时代及其所发生

的社会历史事件。这些系统相互作用，构成了儿童发

展的生态环境。

3.2. 交互作用理论

由Epstein 提出的交互作用理论将社会、教育和

心理学的观点整合起来，从社会组织的角度为有关学

校和家庭对个体发展影响的研究提供了理论基础。她

的理论模型包括家庭、学校和社区三个组成部分。她

认为学生学业成功主要是这三个部分中每个人所共

同关心的结果，并且要通过彼此的合作和支持才有可

能获得最大程度的成功(Epstain , 1990)。

她于 1995 年提出了父母参与的六种类型，前三

种发生在家庭环境中，后三种发生在学校环境中。这

六种类型是：

1) 养育(parenting)：这是父母的基本责任和义务，

指的是父母为儿童的成长和发展提供基本的物质、安

全和健康方面的保障，哺育和教养儿童走向成熟和独

立，为儿童的学习活动创设良好的家庭条件。

2) 交流(communicating)：指家庭和学校围绕学校

的教育方案和儿童发展所展开的信息交流活动，一般

通过信件、电话或召开父母会的方式进行。

3) 志愿者活动(volunteering)：指根据学校需要和

自身特长，父母作为志愿者参与学校的日常事务或各

类活动，为教师、学校管理者以及学生提供帮助。

4) 家庭学习(learning at home)：指父母帮助儿童

完成家庭作业和其他家庭学习活动，帮助儿童做出决

策，并为他们的发展制定计划。

5) 决策(decision making)：指父母以领导者或代

表的角色参与学校的重大决策活动，为学校计划和方

针政策的制定提出建设性意见。

6) 与社区的合作(collaboration with community)：

指将社区中的资源和服务整合起来，促进学校方案、

家庭活动的实施以及学生的学习和发展。

Epstein 关于父母参与的类型划分的特色在于将

父母参与看作一种双向参与的活动，不仅强调父母的

参与和投人，也重视学校的指导与支持的重要作用。

除此，Epstein 也对父母参与进行了参与个体活动和参

与群体活动的区分，既有父母参与针对自己儿童的家

庭学习，也有参与针对全体学生的学校活动。

Esptain 扩展了 Bronfenbrenner 的理论，解释了不

同的学校成员和家庭组织间相互作用的不同水平。她

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的模型认为，家庭、学校及社会制度和个体之间，以

及组织和个体之间存在历史的因果连续性。通过明确

发生在家庭和学校之间的变化，学生、父母和教师积

累知识和经验，不同模式对学生动机、态度和成绩的

影响，形成了一个整合的关于学校和家庭关系的理论。

3.3. 社会资本理论

1993 年，美国哈佛大学社会学教授罗伯特·D·普

特南(Robert D. Putnam)提出“社会资本”概念。社会

资本指的是社会组织的特征，例如信任、规范和网络，

它们通过推动协调的行动来提高社会效率。随着社会

资本理论的研究和应用，研究者将社会资本理论引进

发展心理学。科尔曼认为，父母与其他社会成员相互

联系所形成的关系网络能够传递期望、规范与信息等

资源给其他网络成员，从而增加个体的成长机会。父

母通过参与教育，从学校、教师及其他学生父母那里

获得各方面的教育信息及教育技能(社会资本)，提高

了教育能力和素养。

在参与教育的过程中，父母加强了与学校的联系，

了解到学校对于其子女在行为及课业方面的要求、如

何更好的指导子女学习和完成作业的方法。父母在参

与的过程中，他们还有机会与其他父母交流关于子女

教育的观点和经验，更详细地了解学校制度、教学活

动的组织情况和教师的教学状况。此外，对于教师来

说，父母参与教育促进了彼此的交流，有利于教师了

解父母的教育期望。由此可见，父母参与为发挥学校

和家庭中社会资本的合力起到了很大的连接作用。

3.4. 文化资本理论

“文化资本”(capitalculture)是由皮埃尔·布迪厄

(Pierre Bourdieu 1998)提出的。它指的是一种表现行动

者文化上有利或不利因素的资本形态。它包括三种基

本形态：1) 身体形态文化资本，它指的是通过家庭环

境及学校教育获得，并成为精神与身体一部分的知识、

教养、技能、品位及感性等文化产物。2) 客观形态，

即物化状态。具体地说，就是书籍、绘画、古董、道

具、工具及机械等物质性文化财富。3) 制度形态，就

是将行动者掌握的知识与技能以考试等方式予以承

认并通过授予合格者文凭和资格认定证书等方式将

其制度化。

文化资本的积累是以一种再生产的方式进行的。

文化资本的再生产主要通过早期家庭教育和学校教

育来实现。家庭是文化资本最早也最主要的再生产场

所，在充分反映父母文化素养和兴趣爱好的家庭环境

中，他们的言行都将成为儿童模仿的主要对象。儿童

正是通过这种无意识的模仿行为继承父母的文化资

本，并将其身体化的。学校是第二重要的生产文化资

本的场所。儿童主要是在学校学习系统性知识及社会

技能等文化资本，最后这些知识与技能则通过考试的

形式获得社会的承认，并通过颁发文凭被固定与制度

化。由此可见，身体化文化资本正是通过这种方式被

转换成一种制度化形态的资本的。

4. 父母参与结构

4.1. Epstein 的六类型参与

Epstein 于1995 年提出了父母参与的六种类型：

1) 养育；2) 交流；3) 志愿者活动；4) 家庭学习；5)

决策；6) 与社团的合作。

4.2. 父母参与的序列结构

美国教育研究者 B. T. Cervone 和K. O’Leary

(1982)根据父母参与的主动性水平提出了“父母参与

序列结构”。该结构按照从被动参与到主动参与的不

同水平，将父母角色及其行为划分为四个层次：1) 信

息接受者行为，如参加家长会、接待老师家访、参加

学校活动等；2) 学习者行为，如参加父母技能培训班、

参加英语学习班等；3) 教师行为，如收集学习资料、

辅导儿童学习等；4) 决策者行为，如参加学校咨询委

员会、家校委员会等。

4.3. Grolnick 等人的三维参与

W. S. Grolnick 及其同事把儿童看作是积极的信

息加工者，重视儿童对于父母所提供的资源的切身体

验，于 1994 年提出了父母参与的三维结构：1) 行为

参与(behavior: involvement)，即父母亲通过具体行为

参与儿童的学校教育，包括参加学校的活动、辅导儿

童做家庭作业和询问儿童的课堂活动等；2) 认知参与

(Cognitive/intellectual involvement)，即为儿童提供有

助于认知发展的学习材料或学习活动，如为儿童购买

书籍，带儿童去博物馆或图书馆，与儿童讨论目前的

学习状况等；3) 亲自参与(personal involvement)，即

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父母去熟悉学校的课程设置和教学目标等情况。

4.4. Singh 等人的四个维度参与

Singh 等人(1995)在研究父母参与的不同维度对

八年级学生学业的影响中，将父母参与分为四个维度：

1) 父母与子女间的沟通(parent-child communication)，

2) 家庭督导(home structure)，3) 父母参与学校活动

(parental participation in school)，4) 父母期望(parental

aspiration)。

Singh 划分的前三项和前面几个学者划分的父母

参与有重合的地方，其中不同的是引进了父母期望，

其是指父母期望子女能取得怎么样的学业成就，能接

受什么程度的教育。

5. 影响父母参与的因素及研究

5.1. 家庭因素和父母参与

5.1.1. 家庭社会经济地位

研究表明，家庭社会经济地位越高的父母参与的

水平越高，而且社会经济地位也会影响儿童的学业成

绩。社会经济地位高的父母高水平的参与可能是因为

其自身更熟悉和适应教育系统。

Crozier(1997)的研究得出：社会经济地位低的父

母在意识形态中就认为学校是权威的机构，而社会经

济地位高的父母则认为自己和学校是平等的。

Guo 和Harris(2000)的研究证明家庭经济困难导

致父母情绪消极，这种消极反过来使父母对孩子的教

育缺乏兴趣和关注。

焦彩丽(2006)的研究得出结论，家庭经济地位对

家长参与幼儿园教育影响不显著，而父亲受教育程度、

母亲受教育程度、父亲职业、母亲职业这四项只与家

长辅导子女相关显著(P < 0.005)，与其它几项均无相

关关系。而家庭中介变量，如亲子关系、家长教育观

念及教育态度、家长期望与家长参与的相关性则较高。

5.1.2. 父母的角色构建和自我效能

Hoover-Demp、Sandler(1997)和 Hoover-Dempsey

(2000)等人则认为：家庭社会经济地位并不是影响父

母参与水平的关键因素，这些只是影响父母参与的中

介变量。父母角色的构建(role construction)和自我效能

(sense of personal efficacy)才是决定父母参与程度的

决定因素。如果父母认为参与儿童的教育过程是自己

的职责，那么他们就会积极的参与。另一方面，如果

父母知道要做而且能做到，就会积极的参与儿童的教

育过程，反之亦然。

Schaefer(1991)研究也证明有内控特征的父母比

外控特征的父母更加积极的参与儿童的教育过程。

5.1.3. 家庭结构

Sui-Chu 和Willms(1996)证明了双亲家庭的父母

更愿意参加学校的活动，家庭监管也比单亲家庭的要

严厉。但是家庭结构不影响父母和儿童的交流、家校

之间的沟通。Balli, Demo 和Wedman 等人的研究证明

(1998)：双亲家庭比单亲家庭更愿意帮助孩子完成家

庭作业。

5.2. 儿童因素和父母参与

儿童不是被动的参与者，他们也是具有能动性的，

因此父母参与还会受儿童的影响。1) 儿童的年龄：随

着儿童年龄的增长，父母参与的水平也会逐渐下降。

可能是因为随着孩子年龄的增大，父母帮助孩子学习

的能力越来越有限，信心也不足，再则孩子也逐渐地

独立。2) 儿童的性别：Sui-Chu 和Willms(1996)在研

究中提到：父母更倾向于与女孩在家里讨论和沟通，

男孩子的父母更多地倾向于和学校沟通。父母对男孩

的家庭督导略微高于对女孩的家庭督导。但是在学校

参与方面，男女性别没有差异。3) 其它：行为和学习

上有问题的孩子，父母较少参加学校活动，也基本不

和子女交流学校的事情，但会因为子女的学习情况经

常和学校联系。研究还证明了家庭子女数量越，父母

就越少参与子女教育。

5.3. 学校因素和父母参与

Crolnick 和Slowiaczek(1994)研究指出教师不看

好少数民族、社会经济地位低的父母参与孩子的教育，

这导致了这类孩子的父母参与水平很低。Epstein(1991)

的研究证明对父母参与儿童教育持有积极态度的老

师能成功地让“很难接触到的父母”(hard-to-reach

parents)参与到孩子的教育中来，包括工薪阶层、单亲

家庭、以及教育水平较低的父母。Nechyba 等人(1999)

认为学校有的价值观和中产阶级比较一致，但不利于

工薪阶级的父母参与。

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5.4. 种族因素和父母参与

Sui-Chu 和Willms(1996)父母参与对八年级学生

学业成就影响的研究中发现，在家庭讨论、学校沟通

和学校参与方面，与白人比较，亚洲人和太平洋岛居

民参与水平比较低，但是家庭监督方面相对较高。除

了西班牙人在家庭监督比较高以外，他们和白种人之

间的差异相对较小。黑人和白人在所有因素方面差异

都比较小，除了在学校做志愿者和参加父母-教师会议，

黑人的父母参与水平相对高一点。

The National Center for Education Statistics(2003)

报告提到西班牙裔父母和白人父母相比，更少参加学

校会议、学校志愿者和学校委员，而他们和黑人父母

在这些方面没有区别。再者，定期的教师会议也没有

种族间的差异。

6. 父母参与和儿童发展之间的关系研究

6.1. 父母参与对儿童学业成绩的影响

Henderson 在1951 年和 1987年回顾了大量的关

于父母参与和儿童学习成绩之间关系的研究，发现父

母参与对儿童学习成绩有着非常大的影响，特别是在

低收入家庭中，儿童的学习成绩与父母参与有着更为

直接的关系。

李丽(2004)研究结果显示，家长家庭督导的程度

越高，学生的外部动机越强；家长亲子沟通的程度越

高，学生的内部动机越强；但家庭督导和家校沟通对

学生的学业成绩有负向预测作用，亲子沟通对学业成

绩有正向预测作用，而参加学校活动对学业成绩没有

显著影响。

叶月婵(2010)的研究指出，家长期望对子女学业

成绩的间接影响路径系数为 0.18，这解释了国内低社

会经济地位家庭的孩子也有很优异成绩的现象。

6.2. 父母参与对儿童其它方面的影响

父母参与还会促进儿童积极行为和情感的发展。

许多研究表明，父母参与显著改善了儿童的学习行为：

1) 学生到校率上升，辍学率和留级率下降；2) 有助

于培养学生积极的学习态度和行为；3) 学生完成家庭

作业的意愿增强；4) 学生对待课业的态度更为积极；

5) 家庭作业完成率上升；6) 学生的学习毅力得到提

高。

王向宇(2010)的研究得出结论：家庭参与与儿童

的学习行为和社会能力有正相关的关系。其中，照料

者的受教育水平和婚姻状态对参与的影响较大；照料

者家庭参与水平越高，儿童的学习行为和社会能力得

分越高；家庭参与的三个维度(居家参与、学校参与和

家校沟通)中，居家参与对儿童的影响最大，学校参与

和家校沟通次之，学校参与对儿童依赖性的影响是负

向的。

7. 结语

通过对以往研究的回顾，笔者发现研究者在父母

参与的结构及其父母参与和儿童发展之间的关系两

个方面进行了卓有成效的探索。

在父母参与结构方面，国外研究从基于家里参与

扩展到基于学校参与，再扩展到社区参与；从父母被

动参与到主动参与；还从知、情、行和父母期待的心

理角度等多个维度进行了实证研究。虽然国内也开始

了一些研究，但主要是对小学以上的儿童进行实证研

究，对学龄前的儿童的研究却很少。

在父母参与和儿童发展之间关系的研究方面，首

先，研究者更多探讨“父母参与和儿童发展的关系模

式，很少关注儿童的主体性作用。更加完整的关系模

式应该考虑儿童的主体因素，研究父母参与、儿童自

身特征与他们的心理发展之间的复杂关系。其次，研

究者在探讨父母参与对于儿童发展的影响时，更多地

眼点于儿童学习成绩，很少研究父母参与和儿童的认

知、情绪和社会行为等之间的关系。

另外，除了父母产生参与教养关系外，还有其它

的共同参与对象,他们之间的参与教养以及由此对孩

子行为的影响,仍很少人研究,特别现在越来越多双职

家庭的儿童是由(外)祖父母或保姆成为主要照顾者，

这些都值得研究者做进一步的研究。

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