 Advances in Education 教育进展, 2011, 1, 93-10 2 http://dx.doi.org/10.12677/ae.2011.13020 Published Online October 2011 (http://www.hanspub.org/journal/ae/) Copyright © 2011 Hanspub AE The Probing into Gender Role Education Problems in the High Segment of Village Primary School Region Dengjia n Wei Educational Science Research Institute, Southwest University, Chongqing Email: 646880240@qq.com Received: Apr. 26th, 2011; revised: May 17th, 2011; accepted: May 29th, 2011. Abstract: Making an on-the-spot investigation on gender role education problems in the high segment of vil- lage primary school region by adopting field investigations. Many factors have exerted a great influence on the gender role development of students, including neglecting gender role education in school education, feminine tendency of evaluate system, no gender difference education under stipulating and restricting of system, teach- ers and students’ gender role stereotyping and eliminating and fracturing of traditional cultural concept ect. These caused gender education problems, such as “boy vulnerable”, sexual discrimination, no-genderalization and gender-neutralization. We should rebuild school gender role education as well as focusing on gender role differential development of students with the social adjustment concept, in order to promote the practice of teachers’ gender differential concept. Putting gender equity education into practice through dual-gender educa- tion and education that carry out according to gender, then to make education adjust properly. Keywords: Village; High Segment of Village Primary School; School Region; Gender Role Education; No-Genderalization 农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 魏登尖 西南大学教育科学研究所，重庆 Email: 646880240@qq.com 收稿日期：2011 年4月26日；修回日期：2011 年5月17 日；录用日期：2011 年5月29 日 摘 要：以田野考察为方法，实地考察农村小学高段学校场域中的性别角色教育。学校教育对性别角色 教育的忽视，评价体系的阴柔化倾向，制度规约下无性别差异的教育，教师学生的性别刻板印象及传统 文化理念的消解与断裂等对学生的性别角色发展产生了巨大影响，造成了“男生弱势”、性别歧视、无 性别化、中性化等性别教育问题。应在“位育”思想下重建学校性别角色教育文化，关注学生性别角色 的差异性发展，促进教师性别差异理念的教育实践，通过实行双性化教育、因性施教等来实践教育性别 平等，达致“安所遂生”。 关键词：农村；小学高段；学校场域；性别角色教育；无性别化 1. 引言 性别角色是以性别为标准进行划分的一种社会角 色，它决定着一个人的行为模式。虽然男女性别是由 遗传决定的，但性别角色却是从儿童时期开始受到成 人影响、教育的结果。当前，关于学生的性别教育已 经受到了社会的普遍关注，有人提出拒绝性别歧视、 关注女童教育，有人说教育中的“男孩危机”，也有人 说现代社会下的女权主义、性别平等应得到再提高和 发展。那么小学学校场域中对于性别的教育究竟是如 何呢？学校教育中针对男生和女生的教育又是呈现出 一种什么样的情境呢？特别是在传统文化还未完全消 解的农村，在所谓性别歧视的传统背景下，学校的性 别教育又是一种怎样的境况呢？这都是本次田野考察 的任务和主题。带着问题与困惑，笔者走入甲小学进 行了田野考察，通过参与式观察、对教师和学生的访 谈来了解当前农村学校高段的性别角色教育状况。  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 94 2. 情境与现象 2.1. 游戏：无性别的游戏 情境一：课间休息时间里，大部分学生都跑到操 场上玩耍了，这些孩子们充分活力和激情，偌大校园 充满了孩子们的欢笑、苦恼和杂吵。在结束了与校长 的访谈后，我漫步于校园中。在操场的一空地上，四 年级的男生甲、男生乙和女生丙正在玩跳珠。这是儿 童的传统游戏，小时候我也十分喜欢玩，只不过那时 只是男生玩，通常不会有女生参与，男生也不会让女 生参与。我站在那儿看着他们玩，彼此是如此和谐、 单纯地玩，并不带比赛输赢和赌的色彩。 情境二：在五年级教室里，一群孩子在跳皮筋。 在农村体育设施匮乏和游戏贫乏的学校里面，这样的 游戏是学生们玩地主要游戏，特别是女生，几乎到处 可见，一有时间就一群聚在一起跳。在玩学生有 6人， 4名女生，2名男生，分别是 2名女生和 1名男生组成 两组。当我走进教室的时候，一名女生在训斥一名男 生。“你怎么这么笨，要这样、这样跳，害我们没法升 级了，都怪你！”女生一边比划着，一边对旁边沉默的 男生说着。男生对着女孩想说什么而又终究没有说， 似乎是在担心着什么，终究沉默的接受着。而另一名 男生则和一名女生合作拉着橡皮筋，耸达着脑袋，好 似昏昏欲睡。一名旁边的学生看到我走进了教室，连 忙叫“老师好！”其他学生也急忙停下来向我打招呼， 而两名男生则羞涩得站在那儿，有些不敢看，似乎是 害羞了。我们并不是这里的老师，但是这里的学生都 统一叫我们为“老师”。我的到来打断了他们的游戏， 那男生也停了下来。我意识到打扰了他们，于是赶紧 离开了教室。 玩跳珠、跳皮筋，在传统上来说，这分别是男生 和女生的游戏领域，一般都是各自玩各自的，彼此不 会干涉。而我们的观察显示正和当下的许多游戏一样， 已经没有了性别的界限，一群学生统一聚在一起玩。 而更多的体现是男生进入到了女生的游戏领域中，但 并没有主导权。在学校场域中，体现的是一种“无性 别的游戏”及性别化游戏的缺失，好动、活力四射的 学生们特别是男生只能局限在仅有的自己设置地游戏 中寻求制度与教化规约之后得欢乐。 2.2. 课堂：理念的无性别差异教育与实践的性别 差异对待 现象一：在与几位教师访谈中，他们同时都强调 了在具体教育实践中实行无性别差异教育。针对男女 生冲突问题上，都是采取说服教育的方法，先问清情 况，然后分别批评教育，不管男女生，只针对谁是谁 非。同样的，在课堂提问中，以举手为标准来进行。 但具体实践过程中会比较照顾沉默不善言辞的学生， 给予他们更多机会。在选拔班干部及少先队大队干部 的时候，统一按照学习成绩、表现情况及思想先进等 标准来进行。 情境二：这是六年级的数学课堂，在老师甲的允 许下，我在上课铃响之后，再次走进了课堂中，事先 我并没有告诉他，我此次调研地项目。孩子们是纯朴 的，并没有因为课堂中有我这个外人而显得拘谨，而 刘老师也是一贯的进行他的教学，没有刻意地回避或 是展示。在课堂中，老师甲一共进行了 12 次提问：其 中女生 9次，男生 3次；女生甲 3次，女生乙 2次， 女生丙 3次，女生丁 1次；男生甲 2次，男生乙 1次。 课堂中，男生总是很积极、很活跃。相比之下， 女生中只有一个经常发出自己的声音，其他人则显得 安静和谦卑。整个课堂中，男生的话语总是多于女生， 而且表现出求新求异，总是尝试寻找不同的新异的解 题方法和观点以引起老师注意。女生们则表现为求同， 紧跟老师的教学步骤，鲜有发出不同声音。而在同一 教学班级，老师乙在课堂中，明显的给予女生更多的 关注和指导，经常在女生座位旁停下，审视其做题情 况；对于男生乙多次主动举手和诉求置之不理，在男 生大声表达观点时也没有及时给予答复。而后，积极 活跃的男生甲和乙便没精神的趴在桌子上，显得心不 在焉并进行着沉默的抗争。 也许孩子是健忘的，不会对于教师一次两次的不 重视而有何不满，但是长此以往呢？便可能形成习得 性无助和心灰意懒的境况，进而失去了创新与活力， 失去了学习兴趣。 在课堂教学及教育实践中，教师理念中是一种无 性别差异的教育，没有对学生的性别差异过多关注， 而在具体的教育实践中，却明显存在着性别差异对待。 一方面教师期望以性别平等来实施教育，同时认为小 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 95 学教育中不应该存在性别差异；另一方面教师无意识 的实践上性别差异对待却形成了男生和女生不同的性 格特点，男生对教师教化得畏惧与不在乎，女生对教 师关心的理所当然和傲慢、无礼的强势性格的养成。 2.3. 纪律：监管者与实施者的视野 情境一：午间休息的纪律管理。学生在中午并没 有回家，而是在学校食堂买了饭菜，或是有些学生自 己从家中带了便当，吃完之后就在校园中玩耍。一点 钟铃响了，所有学生都迅速回到教室，或做作业或睡 觉，校园内无一玩耍地学生。和国内其它地方没有多 少差异，中午时间都一律到教室安静的“午休”，而 不 关心学生是否需要。事实上，孩子的精力十分充沛、 生性好动、贪玩，直接将孩子禁锢在巴掌大的校园或 是教室境遇中，这本身都是值得反思的问题。还是在 六年级的教室里，女生甲拿着“纪律登记本”和作业 本坐在讲台上，时而做作业时而巡视着教室的每一个 角落，将不守规矩的学生的名字登记在“纪律本”上， 以备老师查询。看着她那专注、严肃而神圣的精神面 貌，我十分钦佩，也有些忧虑。教室里女生们都在安 静得做着作业，她们显得认真、细致；而男生们则前 看看后看看，不一会男生甲和男生乙就无声的对闹着， 拿一根黄色的绳子在互相扯着。这样的嚣张行为引起 了女生甲的愤怒，凌厉训斥并在本子上记下他们的名 字。两男生见此就安静下来了。一会后，男生乙又拿 出尺子到处敲，女生甲便走到他旁边将尺子收走，男 生乙又拿出另外的尺子玩耍，女生甲同样收走；如是 反复直至没有了尺子。事实上，在没有教师在的“午 休”里，完全成了纪律监管者(都为女生)与男生之间 “猫抓老鼠”的游戏，每次都是以男生的屈服而告终。 情境二：学校男女冲突的教化模式。我分别采访 了校长、年轻的丙老师、年长的丁老师对待学校中男 生和女生冲突后采取的惩罚措施和教育话语。校长是 一个对教育充满感情的教师，在我们访谈过程中，显 得有些拘谨，担心说错什么，又比较官方化。在对待 男女生冲突的教化方式上，他顾左右而言它，仅有只 言片语是：“首先将闹事学生聚在一起，问清楚事情的 原因，然后不同对待，重点是讲道理。”他还特意强调 了一点“不分男女”。年轻的 H老师一开始就在我的 同伴那了解到我们是做性别教育调研，因而在访谈中 刻意避重就轻，在男女生冲突问题上，她谈到：“对待 这些问题主要采取讲道理的教育方式，主要在思想、 学习、习惯等方面”。“您能谈谈所谓的思想、学习、 习惯主要指什么吗？”“学习上抓成绩；习惯上主要是 靠小就养成，以前我是靠班级公约来养成，没有其他 什么了；在思想上，男女生也没有什么区别，主要就 是中小学生日常规范，学校的规章制度，活动节目等 等。”“在男女生冲突上，我认为男孩子应该更包容些， 更有挡当些。”年老的丁老师是一位具有三十多年教育 经验的老前辈，也是一位社会经验十分丰富的长者。 首先，他跟我谈起了他的教育理想，包括“因材施教”、 “小班化教学”、“生活教育即当前的学校教育使学生 动手能力很差”等，而后当我问起他年轻时候的教育 活动时，他说“年轻的时候，我不会这么做，跟现在 的年轻老师差不多，靠班级制度来管理学生，追求学 生的成绩，不会过多关注学生的特点。但是在对待男 生和女生的教育上，我认为在学校教育中应该进行无 差别教育，即敞开式教育，性别教育主要是在家庭中 完成的，与学校教育没有多大的关系。但是我年轻的 时候并不是很懂这个，还是有些过分的关注学生的成 绩了。” 可以看出，在纪律的监管中，学生监管者完全是 女生主导。让女生来扮演纪律维持，反映教师观念的 实际设想就是预设男生调皮而通过异性的监督将两性 对立起来。但是这样的做法对两性的影响是值得深忧 的。教师在针对纪律违背者中明显存在性别刻板印象， 基本是以班级管理和学习成绩为出发点，特别是当下 实行的教师绩效工资制度，将班级管理优劣纳入了考 核范畴。因此，从学生角度来看或者兼顾学生的尊严 来处理冲突，往往只是个别教师的自我觉醒，而绝大 多数或年轻教师中更多倾向于“男生过错、女生无错” 的常识性认知。 2.4. 榜样：无处不在的榜样教育与女性主导 情境一：广播体操的示范学生。上午第一节课下 课后便是广播体操了。随着运动号子的响起，所有的 学生一股脑儿冲到操场排好队，各个老师也陆陆续续 到操场或站在自己班级队伍后面。主席台上站着三名 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 96 女生和一名老师，是作示范和榜样作用的。据老师介 绍，这三名学生是由体育老师从课间操做得比较好的 同学中挑选出来的。但是我发现高年级中还是不乏有 些做得很好的男生，只是都不认真，随意。更多的男 生对于这种示范既表示了不屑一顾，又透露出羡慕。 现象二：教化教育中的女生榜样。学生不好好学 习、犯错了，教师经常会对其进行教化训斥。针对这 种现象，传统手段是体罚，而当前主要是说服教育和 榜样教化。教师常用的或者使用频率比较高的是名人、 伟人的事迹，而对于身边的榜样，主要是分好榜样和 坏榜样。好榜样大多是举一些班级同学中那些学习成 绩好的、表现好的、听话的女生，如“你看看 A多乖， 学习多好，以后肯定能考上好中学”；坏榜样则是以低 学业成就、低社会地位和荣誉的男生为例，通常是教 化男生的反面教材，如“不好好学习，以后长大了就 像F(男)找不到饭吃，一辈子穷”、“不好好学习，以后 长大了，连棒棒(重庆方言)都当不了，你还能做啥”。 在教育中，榜样的力量是巨大的。偶像崇拜对孩 子的人生发展，对其性格的形成起着至关重要的作用， 从根本上来说是一种强力意志作用下的规范与引导。 然而，过多的榜样教育，就会丧失了学生自己的个性 发展，更在教师的导向下走向模仿和趋同发展的道路。 当所有的学生都在奋力追求学习成绩上的高分时，这 到底是学校教育的成功还是失败呢？这是不言而喻 的。而在榜样教化中的女生主导、男性弱势现象，一 方面将男生无意识地推向了女性化发展道路，即其实 质是驯化规约制度管理下的木偶，及只重考试成绩下 的无性别意识的、工具理性主义的考试工具，从而丧 失了教育，丧失了劳动教育的精神实质，迫使学生对 技能等内容的抛弃；另一方面，女生主导的榜样，无 形中将女生推向了神坛，增加了她们的压力，从而丧 失了童年的个性解放，更同时导致了不正确的成功观 念，对下位劳动的轻视。 2.5. 制度：无处不在的制度文化与规约 现象一：班级公约、班风、班训。在学校的各个 班级中都郑重地挂着《中小学生日常行为规范》和《中 小学生守则》。此外，作为学校管理和班级文化建设的 重要组成部分，每个班级都出台了“班级公约”、“班 风”、“班训”，作为对学生日常学习、生活习惯等准绳。 如六年级教室中的部分“班级公约”：“二、举止文明、 不恶语伤人，不给同学取绰号；上课认真听讲，积极 举手发言，考试独立完成；机会时要安静，不搞小动 作，不讲话，排队时要做到静、齐、快；不做危险游 戏，不在教室、台阶等地方追逐打闹。”这样的班级公 约涉及了仪表与礼仪、学习与生活、集会与做操、卫 生与环保、活动与安全等方面。有趣的是，在与其班 主任访谈的过程中，她谈及了通过班级公约等来使学 生养成“好习惯”，而我提出能否看看时，她说“已经 不见了，没法看了”，眼神中充满了戒备与谨慎。 现象二：少先队的设计与治理。在与老师访谈中， 多次谈到了少先队大队的管理，在考察中我们也发现 少先队管理的无处不在：课堂、卫生评比、做操、礼 仪等各个方面。由于少先队的大队辅导员不在，我们 无法与他进行交流，只是通过与校长及各班级的班主 任(即少先队中队辅导员)的交谈中了解一些。少先队 是通过选拔表现好的学生，安排他们负责卫生、纪律、 礼仪、评比等检查或维持工作，存在女生远远多于男 生的现象。这与女生正榜样和男生负榜样现象存在内 在的一致性。事实上，在管理中，存在对男生要求更 多，而对女生则“不太关注”的现象，也往往以表现 好、成绩好、乖不乖等符合女生要求的规范来评价。 在学校中无所不在的制度管理，对学生在学校场 域中的一切进行规约，甚至延伸到了学生生活的所有 领域。制度化管理是学校管理的重要组成部分，它本 身并无多大问题，可怕的是其规约的目标和价值取向。 很显然，不管是少先队的设计与治理还是班级公约的 制定，其意都是形成学校的规范化管理，意在通过一 套标准(勤奋学习、品行皆优)来重构学校社会秩序， 忽视了学生的个性化发展，特别是场域中男生、女生 的性别差异发展。而指标的不明确及管理的随意性， 加上教师的价值引导，更增加了场域内的规约，同时 也成为管理和监督者的女生肆意裁判的土壤。 2.6. “好学生”：成绩好、习惯好、表现好 情境一：女生中的男生和男生中的女生。到了桂 花塆小学后，我信步走进了主教学楼背后的六年级教 室。女生们都在读着课文，男生都不在。我走到前台， 坐下问她们：“你们觉得你们班级的男生怎样?”女生 甲：“成绩不好，贪玩，调皮，影响学习。”其他几位 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 97 女生几乎持一致意见。中午，全班学生都在，我便又 问同样的问题，所答基本一致。而当问及她们更喜欢 哪个学生及原因的时候，女生甲和女生丙指出：“男生 甲更好”，“因为成绩比乙好，而且比较幽默，平时帮 助女生做的事情要多一些。”而当问及男生们更喜欢哪 个女生的时候，都显得比较羞涩，左顾而言它。活泼 好动、开朗自信的男生甲沉默了。而将男女生单独分 开询问的时候，男生们显然对女生丁比较感兴趣，“因 为她不凶，比较文静而且漂亮，不会打人，成绩也还 可以。其次比较喜欢的是女生甲，因为她成绩好，老 师也很喜欢她，很宠她，但是脾气不好。女生丙是负 责纪律的，老是要登记我的名字，很凶。女生丁像个 ‘男娃子’，又胖又丑，最不喜欢了。”同时，他们向 我控诉女生平时多么凶，经常欺负他们。这或许是夸 大其词，但无形之中体现出来的是男生的弱势现象。 情境二：教师眼中的“好学生”。在实际的现象中， 那些班干部、少先队干部、成绩优异的学生显然是老 师眼中的“好学生”。对几位老师的访谈中，谈及“坏 学生”时，教师甲说“很懒，特别是清洁卫生做的不 好”，“生活习惯上不好”，“调皮，不听话”，“成绩不 好，不做作业”等；而对于理想男生和女生的设想中， 主要表现是“成绩好、听话”、“勤奋、踏实”、“听从 管教”、“胆大、创新、道德”等。 显然当下的“好学生”评价标准倾向于听话、成 绩好、符合学校的制度标准、符合教师“口味”的学 生。而这样的表达多半只是体现在教师的访谈中。教 师眼中的“好学生”和女生中的“男生”是一致的， 他们共同构成了校园的权利话语体系，形成了对男生 的压迫。而男生性格中的求新求异、“破坏性”突破是 与教师的利益诉求及学校的制度化管理相冲突，因而 必然造成内在的紧张。 2.7. 结论 当前农村小学高段性别教育主要呈现以下几种状 态：一、性别歧视仍然像幽灵一样存在，特别是对女 性的教育不公平；二、无性别差异化教育表现得较为 明显，忽视了学生的性别发展，并以制度化学校管理 和工具理性主义为价值导向；三、新的性别差异[1]即 男生弱势现象；四、双性化教育，主要是教师理念上 的理想化性别取向及部分教师的自我觉醒。从田野考 察来分析，当前小学的性别教育并不呈现一种单一的 取向，而是处于各种状态的交杂。因此，应以全面的 视角，从制度、文化变迁、评价、物质设施、个人理 念等角度来分析理解上述现象。 3. 问题与分析 3.1. 评价：阴柔化倾向与强制 阴柔化倾向的教育评价模式是当前学校场域中性 别教育错位的重要原因。从人文化成的意义上看，读 书识礼的学养过程是实现文明驯化在个体成长中作用 [2]，也即学生的社会化。一般所理解的社会化包括基 本生活技能的掌握、社会规范的遵守和执行、生活目 标的确定、社会义务和社会责任的承担四个方面。其 中包括政治社会化、思想道德社会化以及社会角色的 培养[3]。然而当前学校制度(即评价体系)的存在说明 “制度化的学校教育中淡化门第的分类，用另一套标 准(勤奋学习、品行皆优)完成学校世界中的社会结构 的重组[4]。”其主要表现是评价的女性化倾向，其构建 往往基于学生听话、学习成绩优异、踏实。女生由于 其生理和心理上的固有特点及我国传统文化的制约所 表现出与现行教育模式的高度吻合，或者说现行的教 育模式更加适合女生。首先，中小学阶段考试主要要 求学生对书本知识进行机械掌握，而非多元化、创造 性的思考。因此，考试内容也多为书本知识的简单重 现，女生优势得以发挥，而男生比较占优势的动手、 实践等方面的能力，难以通过书面考试方式检测出来。 第二，小学阶段的评奖评优，如“三好学生”、“优秀 学生干部”等评比主要是以学习认真、踏实、遵守纪律、 成绩优异等为主要标准，这些标准的制定显然是对男生 不利的。第三，教师虽然对男生在学习生活中的活力 和创造力有所期待，但出于维护较好的教育教学秩序 和“稳中求进”的想法，在对学生进行评价时自然将 标准设置为遵守课堂纪律、按时完成作业、书写工整 清晰，这些方面的要求显然是活泼好动、善于创造、敢 于冒险的男生所不擅长的。而男生“制造麻烦”所招致 的教师的批评和冷落很容易使其产生悲观、失望、学习 动力不足等一系列负面影响，加剧其弱势的形成。 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 98 3.2. 性别刻板印象与一致性规约：榜样、教化的 迷途与学校管理及实践的限制 在学校教育层面上，我们谈及性别教育主要指男 性与女性生理的性别健康发展及性别角色的发展，尤 其是社会化层面上的性别角色的形成。性别角色是个 体在社会化过程中逐渐形成的与自己生理性别相适应 的行为规范[5]。因此，学校教育中必然要注意男女生 性别的差异而进行差别对待。但是当前学校教育层面 表现出两种情况，一是教师的性别刻板印象与评价的 阴柔化倾向的合流下榜样与教化中的迷途；二是学校 教师管理制度设计与实践中呈现出的性别一致性规 约。这两种都是不利于学生的社会角色形成与发展， 进而影响学生的生理性别的发展，而生理性别的扭曲 进一步影响社会性别的发展。性别刻板印象是从文化 上对性别的僵化、过度简化和类化，是一种非常顽固 的片面观念，即一些被广泛认同的关于男性、女性特 点的朴素信念[6]。教师普遍认为男生比较懒、调皮、 习惯不好、思维比较活跃等，而女生则踏实、成绩好、 听话、非常乖、自控力强等。然而有趣的是，教师在 对男、女生的未来期待上却与此相反。对于男生，教 师期望更高，有担待、大胆、创新、不拘一格等；而 对于女生则没有明确的期望，更多的是要独立、有文 化、有知识。而学校的设计表现为性别一致性的规约， 对男生和女生实施同样的标准(成绩好、表现好、习惯 好、听话)。这与教师的理念及无意识的性别刻板印象 形成对待性别教育的内在张力。一方面教师在对男生 进行教育中采用的女性成就型榜样，驯化和评价中的 阴柔化倾向；另一方面这种阴柔化倾向及女性成就型 榜样并非根据女性性别角色发展而设计的，这从教师 对女性的期望中得以体现，主要是文化的传统和经验 式的感觉行为。笔者将这种在学校场域中的无意识的 性别教育称为无性别差异教育或无性别化教育，即忽 视了性别角色的发展特点，单从制度化管理、社会规 约来设计学校教育，从而模糊了学生的性别角色的发 展。 而影响的另一层面是，从群体角度上看，普遍存 在教师对学生的态度及行为区别主要在于对两性性别 学生的关注度不同及关注点不同，主要是教师无意识 理念或情感下有意识的行为及情绪。在课堂教学中， 教师在学业上往往对女性给予更多的关注。虽然男生 表现得更为活跃和积极，但是并不能得到教师的普遍 关注，而教师则将视角较为集中在女生的学习进境上。 这主要是因为男生在学习中表现为求新求异下的创新 欲望，而女性比男生在心理较早成熟及性别生理等因 素下表现为求同、求稳思维而符合了教师的课堂教学， 因而在教师的无意识理念或情感作用下转化为对待学 生的有意识差异。而在课堂之外的教育教化中则对男 生给予更多关注。表现为对学生好动、调皮、违纪等 行为的教育教化下，在实际情景中在办公室受训的往 往是男生而不是女生。在办公室可以看到进进出出的 学生主要是女生而男生较少，因素是男生对办公室“场 域”的畏惧和不舒服，而这在于长期办公室教师驯化 的结果。 3.3. 性别文化的缺失：学校性别文化的追问 文化本身是一个复杂的概念，英国人类学家 E·B·泰勒在《原始文化》一书中指出：“文化，就 其在民族志中的广义而言，是个复合的整体，它包含 知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和个人作为社 会成员所必须的其他能力及习惯[7]。”学校教育的功能 之一就是文化的传承及创新。在以促进学生的发展为 学校教育的根本任务中，学校必然要关注到文化建设， 为学生的发展提供丰富而多元的文化。那么在小学高 段便开始凸显性别差异，学校场域为学生提供性别发 展的文化也就是应然之举。 农村学校场域性别教育问题主要在于传统农村性 别文化的消解，致使农村社会对学生的性别社会化和 农村学校的性别文化的缺失。首先，表现为农村学校 游戏的无性别化。传统上的游戏性别养成项目既消解 于学校制度的规范，如处于学生安全的考虑，特别是 社会上联系发生了小学校园安全事故之后，学校都加 强了安全保卫和安全教育，传统的游泳、爬山、钓鱼、 摘野果等项目被限制，致使学生只能囚禁于“现代化” 下的卡片游戏、女性化的调皮筋、缺乏吸引力的跳珠 等，逐步使学生的性格得到规约与驯化，而“不敢越 雷池一步”；同时学校游戏设施的匮乏，农村学校体育 设施的简陋，无法提供给学生足够的运动空间和游戏 空间。桂花塆小学校园面积不小，但是学生的运动空 间却很少，破落的运动场、摇摇欲坠的篮球架、废旧 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 99 的乒乓球台、满是杂草的校园，一幅破败、荒废的景 象，这或许是农村中小学的常态。这致使学生的运动 受限，也使不同性别间的运动游戏无法凸显，压缩了 学生的性别活动空间及学校性别文化模仿空间，不利 于学生性别角色得获取。其次，当前学校文化不关注 性别差异，没有将性别特点涵盖在校园文化建设中。 学校本质上是一个文化场所，作为一种文化象征、一 个文化场域，对学生产生地最大影响是其对学生的潜 移默化。当场域中缺失了性别文化，造成学生性别文 化影响的真空状态，进而造成对学生性别角色认同的 困境。 3.4. 教师的差异：性别、年龄 在性别差异教育中，学校教师性别不同对学生性 别养成地看法不同，对学生的评价也不同，往往影响 着学生性别角色得发展形成。当前的普遍现象是，男 教师被排斥在小学教师队伍之外，而女教师被排斥在 学校领导群体之外。从表 1我们可以得出小学学校中 女性教师的数量多于男性，而且这个趋势正在不断地 扩大。有数据显示，2004 年辽宁全省小学教师中女性 教师所占比例接近 70%；广州白云区中小学女教师占 教师总数 80%以上[8]。小学生处于对社会的模仿期和 性别角色的认同期，教师是学生的主要榜样，教师的 人生观、价值观、处理问题的方式以及思维模式对将 渗透到学生的潜意识当中，同时也为学生提供自我性 别角色认同的角色范型。因此学校教育中女教师比例 过大会对男生性别角色形成产生一定影响。女教师在 与学生日常交往中给女生提供了合适的范型，而男生 由于缺少大量男性教师的角色范型，容易导致男生性 Table 1. A table of our primary teacher[9] 表1. 我国小学教师情况表[9] 年份 小学职工 总数 女性总数 百分比 (%) 专任教师 总数 女性总数 百分比 (%) 2007 6,133,815 3,310,685 54.0 5,612,563 3,127,78355.7 2006 5,587,557 3,085,80855.2 2005 6,132,155 3,247,987 52.9 5,592,453 3,064,02454.8 2004 61,713,58 3,234,456 52.4 5,628,860 3,051,70454.2 2003 6,256,185 3,237,320 51.7 5,702,750 3,054,23453.6 2002 6,340,243 3,240,148 51.1 5,778,853 3,057,58252.9 2000 6,454,862 3,143,369 48.7 5,860,316 2,967,25250.6 别角色女性化或未分化，不利于男生的性别角色发展。 同时，女教师在分配班级权力时，会偏向于把权利优 先分配给较符合学校教育评价模式的女生，导致男生 处于弱势地位。 另外，教师的年龄不同对待性别教育的态度和理 念也不同。从调研的结果来看，年长的教师积累了丰 富的经验及受传统文化影响较深，一方面强调因材施 教，另一方面偏重于对学校制度得规避而更注重男性， 导致男女性别在实践中不平等；而年轻的教师更多的 受学校制度的约束、受女权主义的影响、追求事业成 就及缺乏经验上，更多导致于无性别差异的教育，加 之多数为女性，所以，阴柔化倾向表现较为突出。 从教师的性别、年龄状况来看，教师对于性别教 育处于无意识形态，或受其成长文化背景的影响或是 在制度化教育中忽视性别教育，从而导致当下农村性 别教育中的复杂状况，即有性别歧视现象的存在，又 有新的性别差距(the new gender gap)1即男生弱势现 象，也有无性别化的制度化教育等。 3.5. 家庭：学校场域外的性别教育缺失 家庭是孩子的第一教育场域，父母是孩子的第一 教师，学生的性别角色发展无疑受家庭、父母的巨大 影响。有研究表明，男生弱势现象在于家庭教育中父 亲的失位[6]。笔者主要考察地是学校场域中性别教育 的缺失，没有将家庭作为研究对象，但是在实际的考 察中，大多数教师都谈到了家庭问题，甚至有些教师 认为学生的性别角色发展问题主要是家庭的责任，父 母的责任失位。当然这么没有得到证实。但不可否认 的是，家庭教育的痕迹在学生身上得到体现。独生子 女人数增加，父母对于独生子女是万般宠爱加于一身， 失去了传统的性别自然社会化的土壤，另外父母的错 误性别观念，如对独生女从小当假小子来培养，从小 过分注重对男童的装扮的“漂亮”，使孩子形成错误的 性别角色认知，以致对性别角色的认同转向。 1“国外的研究者主要运用如下概念，如性别差距的另一面(the other side of the gendergap)、从属性别(the second sex)、沉沦的群体 (sinkgroup)及厌学的男孩(laddism)等指称这种现象。我们拟把这种 男生在教育中处于劣势的现象概括为新的性别差距(the new gender gap)。把这种现象称为新的性别差距的原因在于，就已有的研究来看， 一般把女生在教育中处于不利地位的现象称为性别差距，为了与此 相区别，我们把男生在教育中处于不利地位的现象称为新的性别差 距。”胡振京，国外新的性别差距摭探，外国中小学教育，2009 年 第3期。 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 100 4. 思考与对策 4.1. “位育”理念为导，形成正确的性别角色观 性别角色差异是由生理、心理及社会属性所决定， 并不以人的意志为转移，刻意去强调性别角色差异是 不可取的。但是人为的制度化教育下忽视这种性别差 异，弱化各自的性别认同，那么将导致社会伦理、秩 序及身份认同等问题，这才是我们今天反思学校性别 教育的主要原因。因势利导之，使之符合社会发展， 有助于学生的个性化发展、健康成长及当下乃至未来 的幸福。“天地位焉，万物育焉。”位者安其所，育者遂 其生。“所以‘安所遂生’，不妨叫做‘位育’[10]。”笔 者认为在性别教育中应秉持潘光旦先生的“位育”思想， 教育的结果是要使社会个体、群体找到自己的性别角 色，而达到“安所遂生”，形成正确的性别角色观。这 个在当下学校教育场域中尤为重要，对于忽视学生性别 角色发展的学校教育理应将学生的性别及其个性发展 特点纳入学校制度建设、教学、评价模式、文化建设、 基础设施建设等规划设计之中。有可能的话，应循身理 和社会角色上的性别差异，订立理想化的性别角色教育 发展标准，弥补当前在教育领域中的空白。 脑科学最近的研究发现，男女生群体的差异要小 于个体间的差异[11]。但是性别差异还表现在生理发育 成熟的快慢和思维发展特点上。研究表明，女生比男 性提前 2~3 年进入发育期。这在小学高段中便得以体 现。另外，林崇德等学者的实验研究证明，青少年学生 思维发展上存在的性别特点是：形式逻辑思维发展水平 的性别差异明显。在形式逻辑思维内部推理能力上，演 绎推理较之归纳推理明显(男优于女)；在逻辑法则的运 用上；同一律和矛盾律较之排中律明显(女优于男)[12]。 由此可见，性别差异是存在的。不管从生物学上还是从 社会学上来看，关注学生的性别差异，形成正确的性别 观，摆脱激进的女权主义下绝对平等的性别观念，达致 “安所遂生”，各安其位，各行其志方为本质。 4.2. 调整评价标准，关注性别差异，因材施教与 因性施教 学校教育教学的评价模式对学校教育场域中师生 理念和行为起到导向及规约作用，对于学校教育得发 展和正常进行起到至关重要的作用。在教育教学过程 中，学生取得地进步和存在得不足都要以一个标准进 行衡量。传统的评价方式大多以教师的喜好为准绳， 除了学习好、听话、认真等因素，忽视了对学生在道 德、兴趣、综合素质等方面进行综合评价，导致了较 能适应中小学学习生活方式的女生在评价中占据绝对 优势，男生则处于不利地位。因此，不能将学习成绩 作为评价学生能力的唯一标准，而应将学生日常行为、 品质道德、综合能力等纳入到整体考核标准中；不能 僵化评价标准，过于明确划分某一事物的好与不好很 容易忽略由于学生两性间的差异所带来得不同表现， 产生错误结论，应根据学生两性特点制定标准；不能 凭借教师的单一评价作为最终评价结果，要综合教师 评价、家长评价、学生自评、学生互评等多角度评价 来对学生进行合理全面的评价。另外对教师的评价上， 不能以学生的成绩好坏作为唯一的评价标准。将学生 的成绩、规范化程度作为教师绩效工资的考核标准， 无疑迫使教师压制学生。对于教师的评价应将学生的 整体风貌、发展潜能等涵盖在内，同时与对学生的评 价相结合，保持内在的一致性，促进教师能够关注学 生的性别差异，实行个性化教育模式，从而做到因材 施教，进而做到因性施教。当下大部分教师都意识到 因材施教的重要性，也在教育实践中进行努力，但是 因材施教的缺点在于没有关注到男性与女性的差异， 更多的强调的是学生个体的差异性格特点、天赋能力 的差异。再次，对于学校的评价也不能以学生成绩好 坏作为唯一标准，更不能以制度化、规范化建设为指 标，应将学校的特色发展及学生的个性化发展作为学 校设计、发展、管理的指南，从而规避考试工具理性 主义的泛滥。调整对学生、对教师、对学校等学校场 域的相关群体的评价指标，关注教育中性别差异，进 而以因材施教与因性施教促成性别角色的完满发展。 4.3. 建设学校场域性别教育文化 校园文化建设已成为当下学校建设的热点话题， 但是校园性别文化建设一直为未受到普遍关注。性别 文化建设主要指建设校园适合性别角色发展的文化场 所、提供性别角色认同的文化、建设性别文化长廊， 促进学生对各自性别的了解等。如为好动、活泼、攻 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 101 击性强、求新求异的男生提供有挑战性的、高难度的 文化设施，同时以双性化教育促使他们养成细心、踏 实等性格特征；而为女生提供自己生长发育知识及文 化认同等，乃至养成男性的阳刚性格下的文化熏陶。 首先，校园文化建设应关注的是对自己性别的认知、 性别认同、性别角色发展等问题；其次，关注以双性 化教育为导向，培养双性化人格(刚柔并济)以适应社 会的激烈竞争与挑战；最后，学校性别角色教育的目 的在于使各自“安所遂生”。 4.4. 促进教师的性别差异认识，性别意识觉醒 教师并非对学生的性别差异完全无视，而是在具 体实践中存在无性别化或是性别无差异化的教育。在 实践中，首先教师的性别刻板印象是从文化上对性别 的僵化、过度简化和类化，存有一些被广泛认同得关 于男性女性特点的朴素信念。基于这样的性别差异认 知，无疑会造成对学生的性别歧视和区别对待，从而 影响学校教育场域中性别教育的公平公正。其次，促 进部分教师自我对性别差异的认知，性别意识觉醒并 进而对学生进行性别角色教育。笔者认为对教师进行 性别差异认知的促进主要在于消除教师的性别刻板印 象，致使其形成正确的社会性别角色认知，从而关注 到具体教育教学过程中的性别差异，规避教育中的性 别忽视及无意识的性别差异对待。教师是小学生崇拜 和模仿的主要对象，最好的榜样就是教师，教师的理 念、行为及对学生的态度深刻烙印在学生幼小的心灵 中。因此，普鲁士将战争的失败归因为小学教育的失 败，这并不是不科学的荒唐的推诿之词，而是注意到 小学学校教育对学生的巨大影响，特别是教师对学生 的影响，他们像幽灵一样将可能一辈子在学生的心灵 里激荡着；影视作品《迷城》正是反映了一个童年的 经历对青年的影响，像鬼魅一样；而苏霍姆林斯基的 成功、马可连柯的成功、《放牛班的春天》的感动无疑 是具有情感和理性双向说服力的。因此，在教师教育 过程中，应注意性别教育，培养未来教师对性别文化 得关怀；在教师培训中，对教师的性别教育能力、性 别管理及性别文化建设等提出具体的要求。 4.5. 制度公平公正，制度的实践也要体现公正 在学校制度设计中的公平公正是应在之由，然而 制度的实践上也应体现公正。正如法律的制定要公正、 法律结果要公正，但法律程序公正也同样重要。不同 的过程可以导致相同的结果，但是过程所包含地理念 和方式不同，对人的影响也不同。因此，在学校制度 实践中必须体现公正。学校制度的公正问题还体现在 实践前提的不公正。这缘于一是制度制定过程中对于 制度模糊性、多义性，制度范畴的不明确，如“表现 好、卫生习惯好”的不明确，何为“好”？“好”的 标准又是什么？；二是对于制度实践的不明确性，缺 乏规约，所执行主体的主观意念影响较大，如教师评 定学生好坏，没有明确的准则，往往以是否符合教师 自己的主观感受为标准，在选拔学生干部中最明显， 而选拔出符合教师价值观念的学生执行教师的价值观 念及自己的感性认识，就对被执行者产生一种经验性 的个性化压迫，造成学生的内在紧张，从而影响学生 的发展。这种现象在小学生的纪律监督与执行过程中 较为突出，造成男生弱势现象。关注学校制度建设的 公正同时，我们也更应该关注制度实践的公平公正， 为学生营造一个良好的性别角色发展规范环境。 4.6. 双性化教育：实现教育中性别平等的一种 途径 双性化教育思想旨在培养双性化人格。双性化人 格又称两性化人格、心理双性化，是男女双性化或双 性同体在心理学层面上的表现。双性化，其英文单词 androgyny来源于希腊语的 andros(男人)和gyne(女人)。 “在心理学上，它是指一个个体既具有明显的男性人 格特征，又具有明显的女性人格特征，既兼有强悍和 温柔；果断和细致等性格，按情况需要而作不同表现 [13]。”双性化教育思想认为传统的性别角色定位及性别 刻板印象限制了学生思维、智力、性格和心理健康的 全面发展。另外，需要说明的是，这种教育是要使学 生兼具两性性格特征的优势，比如使女生在性格上变 的勇敢、坚强、自信；男生可以增加点细心、认真等 优点，但要注意在实际操作中的尺度问题，物极必反， 在尊重生理性别特征的前提下，打破人们对两性社会 性别的思维定势使两性在人格上真正的平等。实行双 性化教育是实现教育中性别平等的一种有效途径，对 于规避学生成长中的学业挑战、教育结果后的就业公 Copyright © 2011 Hanspub AE  农村小学高段学校场域中性别角色教育问题探究 Copyright © 2011 Hanspub AE 102 平等有重要作用。这也是一种真正的平等，祈求一种 在制度化规约下的“中性化”发展趋向的性别教育或 是无性别差异的教育都是一种新的性别不平等教育。 5. 结语 从人类学的田野考察方式出发，以实地调研为主 线，考察农村小学高段学校教育场域中的性别教育问 题。学校教育对性别教育的忽视，制度化规约下无性 别差异的教育，教师学生的性别刻板印象，加之传统 文化理念的解构与断裂等对学生的性别角色发展产生 地巨大影响，造成了“男生弱势”、性别歧视、无性别 化及中性化等性别教育问题。这些问题在笔者看来应 在“位育”思想下重建学校性别角色教育文化，关注 学生性别角色的差异性发展，促进教师性别差异理念 的教育实践，通过实行双性化教育、因性施教等来实 践教育性别平等，达致“安所遂生”。当然，学生的性 别角色发展不仅仅是学校的事情，还与家庭教养方式 具有较大的影响，性别教育中的家庭也是不可忽视的 重要因素。 参考文献 (References) [1] 胡振京. 国外新的性别差距摭探[J]. 外国中小学教育, 2009, 3: 25-28. 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