ABSTRACT

The aggressive behavior of preschool children is a kind of common social behavior, which has important influence on the social development of preschool children. So it has been a hot issue in the field of preschool education. This paper studies the aggressive behavior of preschool children, including the connotation, the development, the influence factor and the intervention strategy.

Keywords:Preschool Children, Aggressive Behavior, Research

学前儿童攻击性行为研究

王兵兵

河南师范大学教育与教师发展学院，河南 新乡

Email: 1558528249@qq.com

收稿日期：2015年7月1日；录用日期：2015年7月14日；发布日期：2015年7月20日

摘 要

学前儿童的攻击行为是一种比较常见的社会行为，对学前儿童的社会性发展有重要影响，一直是学前教育领域研究的热点问题。本文综合国内外的研究，简单地对学前儿童攻击性行为进行介绍，包括内涵、发展特点、影响因素、干预策略等几个方面。

关键词 :学前儿童，攻击性行为，研究

1. 引言

从20世纪初期以来，攻击行为一直是各方专家研究的重要课题，研究的两大基本任务：一是揭示人类攻击随年龄而发展变化的过程和模式，二是研究个体发展过程中攻击性个体差异的稳定性 [1] 。经查阅，发现关于个体攻击性行为的研究多数集中在青少年和小学阶段，对于学龄前儿童的攻击行为的研究数量尚少，学前儿童的攻击行为是一种比较常见的社会行为，对学前儿童的社会性发展有重要影响。因此有必要结合所查阅到的文献，对学前儿童的攻击性行为进行介绍，包括内涵、发展特点、影响因素、干预策略等几个方面。

2. 学前儿童攻击性行为的内涵

关于攻击性行为虽研究历时较长，但迄今为止尚无统一定义 [2] 。20世纪20年代，心理学家把“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”看做攻击性行为。到了30~70年代，较多的心理学家赞同“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”的定义。目前对攻击行为的界定方法主要有四种：解剖学界定方法、行为后果定义法、前提条件定义法和社会判断定义法 [3] 。解剖学界定方法的代表人物是习性学家劳伦茨，他主张攻击是人类的一种本能，认为攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。行为后果定义法强调以个体的行为所造成的伤害性结果为攻击的界定标准，持这种观点的学者认为，攻击性行为是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为，其目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其他目的。前提条件定义法强调考虑行为实施者的意图。该定义的赞成者认为动机和伤害性应该作为攻击性行为界定的重要依据。社会判断定义认为，攻击是人们根据某些标准，如行为者、行为本身的特性等对某些伤害性行为做出的判断。其中，社会学习理论是这一界定方法最具代表性的理论，班杜拉认为攻击是一个涉及多种因素的复杂结构，这些因素包括攻击性行为的结果、形式、动机以及攻击者与被攻击对象间的关系等，所以对其做出界定时，一定要综合考虑各种因素，不能以其中一种因素或一个维度作为依据或标准 [4] 。我国的心理工作者认为，攻击性行为就是“以伤害他人为目的且不为社会规范所许可的身体行为或语言行为”。其中，伤害意图、伤害行动与社会评价，是攻击性行为概念的三个要素。

幼儿攻击行为的界定是在攻击性行为概念的基础上，结合幼儿阶段的特点及自身研究的需要进行的。本研究将学前儿童的攻击性行为定义为：幼儿伤害他人身体或心理、争抢或破坏他人物品的行为或倾向。它是幼儿身上一种不受欢迎但却经常发生的不良行为，通常表现为对他人打、抓、撞、骂、责备、威胁等。

3. 学前儿童攻击性行为的发展特点

关于幼儿攻击性行为特点的研究目前主要集中在攻击行为的发生、发展变化和性别差异上。

3.1. 攻击性行为的发生、发展特点

研究证明婴儿在很早就出现了攻击性的早期表现，如Izard等的研究表明，早在3个月时，表达愤怒的表情可以很明显地在婴儿脸上看到，另一项关于社会性冲突的研究表明，儿童与同伴之间的社会性冲突大约开始于儿童出生后的第二年，M. S. Holmberg在一项《12-42个月儿童社会交流模式的发展》研究中也发现，儿童与同伴的人际互动始于出生后第二年，且这种相互之间的行为有一半可被看作是破坏性或冲突性的。

3.2. 攻击性行为发生的性别差异

无论在实际的攻击行为还是在攻击的倾向性上，自幼儿期起，男孩都比女孩表现出更强的攻击性。另外，在攻击的方式上，性别差异也显著，男孩较喜欢使用直接的身体攻击，而女孩则喜欢采用言语形式的攻击，而且年龄较大的女孩更多地采用间接的攻击；但在直接的言语攻击方面没有显著的性别差异。这表明，攻击性行为会随年龄和性别的变化表现出特定的发展趋势，随着幼儿年龄的增长幼儿的攻击性行为也会有不同的表现。

Whiting和Pope在七种文化下考察了3岁~10岁儿童的攻击行为，发现男孩更多参与模拟攻击游戏，相互之间言语侮辱也多于女孩，如果遭受攻击，男孩比女孩更多地以言语或身体行为加以反击。1980年，Maccoby等人的研究也表明，在幼儿期，男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同，男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件，在受到攻击后男孩比女孩更容易发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。Hay等的实验研究发现6个月大的女婴与同龄男婴相比，抢夺他人玩具的可能性更小。另外，幼儿攻击性行为的方式也会因性别不同而有所差异，Bjorkqvist等采用同伴评定的方法对幼儿攻击方式不同性别表现的研究发现，男孩使用较多的直接身体攻击，而女孩则使用间接攻击多于男孩。张茜的研究同样表明，男孩与女孩相比更多的使用身体和言语攻击，而女孩则使用间接攻击更多一些。

4. 学前儿童攻击性行为的相关因素

国内外学者从不同的角度、不同方面出发探讨了攻击性行为形成和发展的影响因素。本研究主要分析幼儿生理因素、心理因素、家庭因素和校园因素四个方面。

4.1. 生理因素

4.1.1. 神经系统与攻击行为

张倩、郭念锋(1998年)采用视野速示呈现技术对攻击行为儿童和正常儿童的比较研究表明，攻击行为儿童的大脑两半球均衡性发展与协同功能较低，显示左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱。

4.1.2. 荷尔蒙与攻击行为

有证据表明，荷尔蒙与攻击行为存在相关。男女之间攻击性行为的明显差异在很大程度上就是受到荷尔蒙水平的影响。同时男性荷尔蒙与攻击之间存在着双向联系，即荷尔蒙水平的提高会导致攻击行为的变化，而攻击或竞争也会引起体内荷尔蒙水平的变化。

4.1.3. 体质与攻击行为

健康状况良好的儿童不容易产生攻击性行为，而患有疾病(如哮喘)的儿童较容易发生攻击行为，可能是患有慢性疾病的儿童常会由于躯体症状而感到惊恐、烦躁、焦虑，从而易出现攻击性行为 [5] ，存在入睡困难的幼儿与常人相比也显著增加了攻击性行为的发生率 [5] 。Komada也发现，睡眠习惯不良的学龄前儿童容易出现行为问题，表现出指出更多攻击性。这可能与儿童在入睡困难时产生焦虑，急躁情绪有关。

4.1.4. 体型与自尊、攻击行为

肥胖儿童的低自尊导致了极高的攻击性。肥胖是影响儿童自尊与攻击性关系的重要因素 [6] [7] ，儿童的肥胖如果不加控制，不仅影响身体健康，而且也会影响其心理健康。黄平通过比较肥胖儿童的自尊和攻击性行为与普通儿童的差异以及自尊与攻击性行为之间的关系，发现① 肥胖儿童与普通儿童的自尊水平和攻击性水平差异不显著；② 普通儿童自尊与攻击性总分相关不显著；③ 肥胖儿童的自尊与攻击性得分之间呈极显著的负相关。儿童因肥胖的外形，影响他们自我意识正确形成，可引起焦虑，抑郁，自我评价过低，攻击性行为、社会交往退缩等心理行为问题 [6] 。

4.2. 心理因素

4.2.1. 气质、情绪因素与攻击行为

经典的攻击性理论很早就涉及气质与情绪维度,包括挫折与攻击行为、暴怒与攻击行为的关系。困难气质的儿童和以后的攻击性行为有很大的关系。Davidson的研究指出，高攻击行为者特别是高冲动攻击行为者身上存在情绪调节方面的缺陷。陶公民和朱晓琴采用问卷调查法研究幼儿气质与行为间的相关关系发现，不同气质类型幼儿的行为问题包括攻击性行为发生率是不同的，行为表现的差异与气质维度相关 [8] 。

4.2.2. 注意问题与攻击行为

注意问题与攻击行为的孩子在儿童期、青少年期和成年期间均表现出攻击性行为水平的增加。Loney、Milich研究发现：在有注意问题的儿童中，存在过度活跃与冲动行为的注意问题的儿童比其他类型注意不良的儿童显示出更多的攻击性行为的严重症状。Sanson等的纵向研究也证明了这一点。道奇等发现，反应性攻击儿童比主动性攻击儿童及非攻击性儿童具有更多的注意缺陷和冲动。Harachi等研究也表明，不论男孩还是女孩，注意力问题都是攻击性较高的预测因子。对此，有些研究持有异议，如Cadoret、Stewert报告指出，比起注意问题，个体早期的攻击性行为本身和以后的攻击性行为更有联系。

4.2.3. 意图归因与攻击行为

意图归因是指儿童与他人交往中对他人意图、动机的认知与理解。近年来关于意图归因的一系列研究已表明儿童对他人行为意图的归因和解释能有效地预测其是否会施予攻击性行为。个体的社会信息加工模式和攻击行为之间有着密切的联系，稳定的社会信息加工模式可预测近80%的攻击行为 [9] 。道奇和Godwin的研究还发现小学阶段儿童的社会信息加工模式很大程度上还会影响青少年时期攻击行为的干预效果。冯夏婷通过对3~7岁幼儿的观察发现，攻击性儿童容易把他人行为判断为具有攻击性意图，而非攻击性儿童则能作出较客观的判断 [10] 。潘苗苗也通过对125名4~6岁儿童的教师评定策略发现，不同攻击性儿童的意图归因倾向有差异，高攻击性儿童更倾向于敌意归因 [11] 。可见，攻击性儿童确实存在着易把他人行为意图归因为敌意和挑衅的倾向，即“敌意归因偏差”。

4.2.4. 社会解决策略与攻击行为

社会问题解决策略缺乏的儿童由于不会采用和平的、有效的建设性方法解决同伴之间的冲突或物品的获得等方面的问题,他们往往通过攻击行为以达到自己的目的。Richard等人的研究发现，与受欢迎的同学相比，攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少；并且，他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法效果更差。陈世平的研究也发现，经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题 [12] 。

4.3. 家庭环境因素

本研究中主要讨论家庭环境因素中的亲子关系、夫妻关系、父母文化水平和职业状况、家庭经济状况等。

4.3.1. 亲子关系与攻击行为

家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期行为的塑造起着关键性作用。许多研究表明，婴儿早期形成的不安全依恋与攻击性具有很高的相关性，因而不安全及相关因素似乎是产生攻击性行为的前提条件。范志光在研究中发现，学前留守儿童与父母的过早分离未能形成安全稳定的依恋关系，这与攻击性行为的出现有很大的相关性 [13] 。

4.3.2. 夫妻关系与攻击行为

夫妻关系显著影响幼儿攻击性行为。张茜研究发现夫妻关系能够显著预测4~5岁儿童攻击性行为。梁春莲在对夫妻关系对孩子行为影响的初步研究中发现绝大多数父母关系不良的儿童与父母关系良好的儿童相比较，多动、且攻击性较高。龚建华在对学龄前儿童攻击行为有关危险因素配比研究也发现，亲密度高、矛盾性小的家庭的儿童的攻击性小。Cummings的研究显示破坏性冲突、且父母情绪消极、会增加儿童攻击性行为的可能性。

4.3.3. 父母教养方式与攻击行为

父母教养方式与儿童攻击性行为的产生密切相关。我国王益文等的研究也发现，对男孩而言，母亲的情感支持行为减轻了男孩的社交退缩、违纪和攻击性行为；对女孩而言，母亲过分严厉的惩罚、发脾气、打孩子等极端不支持行为会导致女孩不安好动、攻击性强、固执粗暴等行为问题和心理障碍。邢燕雷等调查发现，不同的父母教养方式对儿童的攻击行为类型有不同的影响。Pakaslahti等研究发现，在具有攻击性行为女童的家庭系统中，父母往往比较冷漠，避免与女儿讨论问题，不主动帮助女儿解决各种社会问题，反而将责任移交给家庭以外的人。母亲惩罚性的教养方法也促进了儿童的躯体攻击行为增多，亲社会行为减少。此外，父母教养方法的一致性、对孩子期望度、对幼儿的攻击性行为有显著影响。

4.3.4. 其他因素

家庭环境质量显著影响攻击行为。曲丽玲通过调查研究发现，在家庭环境因素中，父母文化程度高，从事脑力劳动、家庭经济状况好、对孩子期望高、管教严厉、教育态度一致及核心家庭的孩子攻击性小。单亲家庭的孩子，由于得不到充分的爱与关怀，会因此产生悲观、猜疑、忧郁、孤僻等不良心理状态，并因此引发攻击行为 [14] 。同时，早期家庭经历与攻击行为也有关系，家庭暴力也会显著影响儿童攻击性行为。Litrownik等调查发现，在此期间暴露于家庭暴力可以预测儿童6岁时的问题行为(攻击、焦虑和抑郁等行为)。贾守梅调查还表明，有攻击性行为史的母亲是学龄前儿童持续具有攻击性行为的危险因素 [15] 。

4.4. 幼儿园因素

4.4.1. 幼儿教师与攻击行为

教师的教育观念、教育行为、对幼儿的评价、对攻击性行为的处理都会影响儿童攻击性行为的产生和发展。在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为，影响着欺侮行为的发生 [16] 。梁玉华在研究幼儿攻击性行为的应对策略中提出教师对幼儿攻击性行为的处理大致分为教师主导策略、幼儿主导策略和放任策略 [17] 。教师主导策略是指，教师介入冲突双方，直接告知幼儿如何做，如，通过语言协调，用停止语言、将实施攻击方隔离起来、进行惩罚，等等，这种策略虽然可以快速平息事件，但是并没有让幼儿学会解决冲突的方法，再一次遭遇攻击事件，仍然需要教师介入。幼儿主导策略是指教师引导幼儿处理事件，教师在过程中充当观察者、引导者、支持者，这种策略可以让幼儿学会移情，学会自己解决问题，有利于身心健康。放任性策略是指教师对幼儿攻击事件，充耳不闻，司空见惯，没有进行处理，这种策略使幼儿得不到教师正确的行为矫正方法，同时教师置之不理，幼儿也会对攻击性行为产生不正确的认识，认为攻击行为是正常行为，最后使其升级为危险事件。

4.4.2. 同伴关系与攻击行为

同伴关系对于儿童攻击性行为的影响非常大。同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性 [16] 。Pakurst、Asher的研究表明，同伴关系会影响幼儿的攻击性行为，表现出攻击性的儿童有很少的朋友，且具有攻击性的幼儿比非攻击性的幼儿更容易感到孤独，因为他们不被同伴喜欢、接纳而受到漠视。覃玉宇、孙晓军、范翠英等对同伴关系与攻击性行为关系的研究所得结论与此一致。郭伯良等用多水平分析技术进行的元分析显示，儿童攻击行为和同伴接受之间有负向相关关系，和同伴拒绝之间有正相关关系 [18] 。王姝琼等追踪调查发现，儿童的攻击性行为可以导致消极同伴地位的产生，消极同伴地位也会增加儿童的攻击性行为，而且后一种情况出现的可能性更大 [19] 。

5. 攻击性行为的干预

查阅发现，关于学前儿童攻击性行为的干预研究较少，仅对近年来实施较多、富有成效的干预策略进行介绍。矫正学前儿童攻击性行为的措施包括移情训练、榜样示范、适时奖惩 [20] ，游戏以及社会认知干预策略。

5.1. 移情训练

移情能力与攻击性行为之间的关系极为密切，移情能力与攻击性行为呈负相关的关系，移情能力越低，越倾向于攻击性行为。如Feshbach发现6~7岁儿童中，移情得分较低的比移情得分较高的表现有更多的攻击性，Eisenberg和Miller指出移情能降低侵犯等反社会行为发生率，所以在矫正幼儿攻击性行为的过程中要重视移情训练。

5.2. 榜样示范

班杜拉认为，学前儿童的攻击行为是通过观察学习和模仿的。在幼儿园和家庭中，要努力营造良好的环境，教师和家长应给孩子树立良好的行为榜样，做到言谈举止文明，同时选取正面的教育素材，包括多看优秀人物事迹，礼仪教育、乐于助人、友好相处的电视节目或故事，不要给孩子看一些暴力的动画片，这些会对幼儿的良好习惯的培养产生潜移默化的影响，有利于良好的行为规范的形成，攻击性行为自然就减少发生。还可以通过开展讲故事、情境表演等活动，给幼儿提供一个充分学习、观察、讨论的平台，为幼儿树立正确的榜样示范。

5.3. 适时强化

面对一些缺乏关心、关爱的幼儿，作为教师应给予积极情感、同情，如果幼儿想通过攻击性的表现得到别人的关注，面对这种情况，成人可不予理睬，幼儿了解到，自己攻击性的表现不仅得不到关注、反而引起了周围人的反感，他的攻击性行为出现的频次就慢慢变少了。但是有研究表明容忍也是一种强化,当周围的人采取容忍态度时，儿童做出攻击行为的次数和强度都明显增多，当幼儿出现攻击性行为，应马上制止并给予批评，让幼儿认识到攻击行为是不被接受的，客观地指出其错误，让他明白自己的行为产生的不良后果。因此，教师要具体问题具体分析，了解个体做出攻击性行为的深层原因，采取合理措施。当幼儿做出了亲社会行为时，教师、家长都应及时给予强化，它能使幼儿的亲社会行为逐渐巩固起来。有研究表明，奖励在巩固儿童谦让行为中具有重大的作用。恰当地运用奖励能有效地促进亲社会行为，控制攻击性行为的产生。

5.4. 游戏

游戏是幼儿园活动中最基本的活动，游戏为幼儿提供了良好的环境，同时给幼儿提供了宣泄体能的机会。在游戏中击打沙包，将垒好的积木全部推倒，这些“破坏性”的游戏活动有助于幼儿控制并消除自己的攻击行为，同时在游戏中可以潜移默化地改变攻击者的认知。李清在幼儿攻击性行为装扮游戏矫正的多基线实验研究中发现，游戏训练可以改善幼儿的攻击性行为 [21] 。叶平芝在幼儿攻击性行为游戏矫正的倒返设计研究中提出，运用自然的集体游戏可以矫正幼儿的攻击性行为 [22] 。

5.5. 社会认知干预策略

社会认知模式理论认为，攻击性行为源于基本的社会认知缺陷，这种缺陷使一些儿童无法找到非攻击性的人际冲突解决方法，且经常对他人一些意图模糊的行为作出敌意的意图归因，以致产生攻击性行为反应。研究者通常将儿童从接触社会刺激到产生攻击行为的认知历程分为六个阶段，在各个阶段实施干预策略，具体来说，在第一阶段——线索编码阶段中，通过引导幼儿仔细观察环境中的各种信息、对方的表情和姿势等；在线索解释阶段能减少敌意归因，有相关的干预方案关注社会信息加工模型的早期阶段，针对第二阶段——线索解释阶段，对攻击性儿童进行归因训练，尤其是在面对模糊的社会情境时，帮助儿童进行非敌意的归因，并产生适当的行为反应(Hudley & Hudley & Graham)。Leff等的干预计划主要应用在小范围的女孩朋友群体背景中，试图减少关系攻击女孩的攻击行为和敌意归因偏见；在第三阶段——目标澄清阶段主要是引导幼儿考虑维系较好的人际关系；在第四阶段——反应产生阶段会思考更多适合的处理方式，例如保持冷静，询问清楚后再决定处理的方式，或者请老师帮助等；在第五阶段——反应决定阶段，能适当地评估攻击行为和非攻击行为的不同后果，并能以他人的立场评估反应结果，杜红梅和冯伟则主要关注社会信息加工模型的反应决定阶段，通过提高儿童对攻击行为后果的认知能力来进行干预研究[23] 。

6. 总结

虽然对于攻击性行为的研究有很多，但是目前对幼儿攻击行为没有统一的定义；在攻击行为的发展特点中，大多数研究关注的是性别差异，对于个体攻击行为的研究还是比较少的，比如说攻击行为的发展是否有地域差异、城乡差异；在影响因素中，大多数研究集中在幼儿情绪问题、家庭因素以及幼儿园因素，很少有研究者关注有学前儿童自身的自我意识、自我控制方面；在干预研究中，多数研究集中在幼儿园集体生活中、多集中在幼儿教师的角度出发，通过提高学前儿童的社会认知水平和移情能力，给予幼儿良好的榜样示范等方法，引导幼儿减少攻击性行为，在以后的研究中应加强社会技能训练，引导幼儿正确与人交往，而且幼儿攻击性行为的改变也需要家庭、社会各方面力量的长期影响。所以，在以后的干预研究中，要更多的侧重于关于家庭、社会环境等方面。

文章引用

王兵兵, (2015) 学前儿童攻击性行为研究
Research on Aggressive Behavior of Preschool Children. 教育进展,04,104-111. doi: 10.12677/AE.2015.54019

参考文献 (References)