《形势与政策》课程具有政策性强、内容更新快、覆盖面广等显著特征，是高校思政课体系中连接“理论–现实–行动”的关键环节。多数高校采取“全学段覆盖、分学期专题讲授”的组织形态，能够及时回应国内外形势变化与国家重大决策部署。但在实践运行中，这一专题化形态也暴露出一定的结构性困境：其一，专题之间的知识关联与逻辑递进不足，学生对政策体系的把握容易停留在片段化、事件化层面，难以形成稳定的宏观理解框架[1]；其二，受学时安排与组织成本限制，实践教学常被压缩为参观式、观看式、心得式活动，缺少“任务–过程–成果–评价”的完整链条，实践育人功能难以充分发挥[2]；其三，专题更替频繁导致实践活动往往围绕当期专题“临时组装”，缺少跨专题、跨学期延续的稳定主线支撑，学生学习体验与实践积累容易呈现离散化和阶段性特征。

围绕《形势与政策》课程改革，学界已有较为丰富的研究成果。首先，从课程改革与功能定位层面，有研究强调应围绕新时代要求推进“形势与政策”课程改革创新，提升课程的思想引领力与现实解释力[3]。其次，从实践教学层面，冯刚、陈梦霖指出，实践教学是高校思政课教学的重要组成部分，是促进大学生深化理论认识、实现知行转化的重要途径，同时当前实践教学仍存在教学平台融合度不高、评价体系结构单一等现实问题，这为本文进一步讨论实践教学结构优化提供了直接启发[4]。

再次，从“大思政课”建设视角看，相关研究越来越强调实践教学场域的拓展。曹清燕、王璞认为，在全面推进“大思政课”建设背景下，实践教学不应局限于传统课堂内部，而应善用纪念馆、博物馆、科技馆、公共文化空间等社会资源，以实现“思政小课堂”与“社会大课堂”的有机衔接[5]。这一观点对于《形势与政策》课程具有较强的适配性，因为该课程本身就具有现实针对性强、议题更新快、社会联系紧密等特点，更需要通过多元实践场域提升学生对公共议题的感知、分析与理解能力。

此外，信息化与混合式教学研究为形策课实践教学改革提供了新的技术支撑。周鑫、申慧基于北京科技大学的教学实践指出，“线上 + 线下”的信息化教学模式在教学内容更新、教学过程记录、平台互动支持以及教学评价规范化方面具有明显优势，尤其有助于实现过程留痕、资源整合和评价数据化[6]。这一研究为本文后续关于平台支持机制、过程记录和评价改进的论述提供了现实依据。

总体而言，已有研究为形策课改革提供了重要启示，但仍存在两方面不足：其一，已有成果更多聚焦于单项举措、教学方法或具体活动设计，缺乏对实践教学“整体结构”的系统建构；其二，现有研究虽然分别讨论了实践教学、信息化支撑和“大思政课”场域拓展等问题，但对于如何将这些要素整合为一个跨专题、可持续、可运行的课程实践结构，仍缺乏较为清晰的机制化表达。也就是说，现有研究在“为什么要加强实践教学”方面已有较充分讨论，但在“如何形成稳定的实践教学结构”方面仍有进一步深化空间。

基于此，本文基于地方高校区情通识课程群建设的经验，提出“一轴四翼”实践教学模式，并尝试将该模式转化为《形势与政策》课程实践教学的结构支撑体系。本文的研究思路是：以相对稳定的价值主线统摄多专题教学，以模块化实践体系承载专题实践任务，以协同保障机制增强运行稳定性，并通过成果反馈实现持续优化。本文属于机制建构型研究，旨在在尽量不打破现有课程组织框架的前提下，提出一种具有可复制性、可持续性的实践教学组织方案，以回应专题碎片化与实践边缘化问题。

《形势与政策》课程的教学改革不仅涉及教学内容的更新，更涉及课程结构与教学组织方式的优化。从教育学视角看，课程结构的合理设计对于学生形成系统化知识框架具有重要意义。布鲁纳在《教育过程》中提出，教学应围绕知识结构组织内容，使学习者能够在理解知识整体框架的基础上逐步深化认知[7]。这一理论表明，课程内容的组织不应仅仅是知识点的简单叠加，而应通过结构化安排形成具有内在逻辑联系的教学体系。

在《形势与政策》课程实践中，由于课程采用专题化教学模式，教学内容更新频繁，不同专题之间往往缺乏稳定的结构联系，学生对课程内容的理解容易呈现碎片化特征。因此，在保持专题内容动态更新的同时，通过结构化教学设计构建稳定的课程框架，对于提升课程整体教学效果具有重要意义。通过明确课程主线与模块结构，可以在保证教学灵活性的同时增强课程逻辑的连续性，从而帮助学生形成更加系统的政策认知与问题分析能力。

在思想政治教育理论中，实践环节始终被视为实现知行统一的重要途径。陈万柏、张耀灿指出，思想政治教育不仅是理论传播过程，更是通过实践活动促进受教育者形成价值认同与行为转化的过程[8]。因此，在思政课程体系中加强实践教学，是推动理论学习向现实认知转化的重要路径。

近年来，学界围绕思政课实践教学展开了较为深入的研究。冯刚、陈梦霖指出，实践教学是高校思想政治理论课的重要组成部分，对于增强课程吸引力和提升教学实效具有重要作用[4]。然而在实际运行中，一些高校的实践教学仍存在活动形式单一、组织体系不完善、评价机制不健全等问题，这在一定程度上影响了实践教学功能的发挥。因此，在课程改革中通过构建更加系统化的实践教学结构，对于提升思政课教学质量具有重要意义。

对于《形势与政策》课程而言，由于其教学内容与现实社会发展密切相关，更需要通过实践环节帮助学生理解国家政策背景与社会发展问题。通过组织调研、案例分析、社会观察等多样化实践活动，可以有效增强学生对公共议题的理解深度，使课程学习由单纯的信息获取转向问题分析与现实思考。

近年来提出的“大思政课”理念进一步拓展了思政课实践教学的空间。相关政策文件强调，要善用社会资源，推动课堂教学与社会实践相结合，通过多样化实践活动提升思政课程育人效果[9]。在这一背景下，思政课教学逐渐突破传统课堂空间限制，向更加开放的社会实践场域拓展。

相关研究指出，纪念馆、博物馆、科技馆等公共文化空间能够为思政课实践教学提供丰富资源，有助于增强学生的现实体验和历史认知[5]。通过将课堂学习与社会实践结合，可以在一定程度上弥补理论教学的抽象性，使学生在真实情境中理解课程内容。

与此同时，信息技术的发展也为实践教学提供了新的支持条件。随着线上教学平台的广泛应用，课程组织方式逐渐呈现出线上线下融合的发展趋势。研究表明，信息化教学平台能够在任务发布、学习互动、作业提交与教学评价等环节形成完整的数据记录体系，从而提升课程组织效率和评价规范性[6]。在实践教学中，通过平台支持可以实现实践任务管理、学习过程记录以及成果展示等功能，为课程运行提供更加稳定的技术支撑。

在上述背景下，《形势与政策》课程实践教学需要在保持专题教学灵活性的基础上，通过结构化设计构建稳定的实践教学框架。通过明确课程主线、设置实践模块并完善协同机制，可以在不改变现有课程组织方式的前提下提升课程整体运行的系统性与连续性。

基于这一思路，本文结合地方高校区情通识课程群建设经验，提出“一轴四翼”实践教学模式，对《形势与政策》课程实践教学结构进行优化。该结构以价值主线统摄课程实践内容，通过模块化实践任务与协同机制构建稳定的实践教学体系，以期在专题教学与结构化教学之间实现有效衔接。

在专题化课程体系中，缺乏稳定主线往往容易导致教学内容呈现碎片化。因此，在实践教学设计中，需要构建能够贯穿课程各专题的价值主线，使不同实践活动在整体结构中形成内在联系。

《形势与政策》课程围绕国家发展形势、公共政策与社会问题展开，其实践教学可以围绕“理解国家发展议题–关注社会现实问题–增强公共责任意识”这一主线展开。通过将不同专题实践任务纳入统一主线，可以帮助学生在连续实践活动中逐步形成对国家发展与社会问题的整体认识。

研究表明，通过明确课程实践主线并组织多样化实践活动，可以有效增强学生对公共议题的理解能力和现实关怀意识[4]。因此，在课程设计中，以价值主线统摄实践任务，不仅有助于提升实践教学的连贯性，也能够使学生在长期学习过程中逐步形成稳定的认知结构。

在价值主线的引导下，《形势与政策》课程实践教学可以通过模块化设计组织实施。模块化实践体系能够在不同专题之间形成相对稳定的活动结构，使课程实践教学具有连续性和可操作性。

结合课程特点，可以将实践教学划分为以下几个基本模块：

1) 认知导入模块。通过案例学习、专题讨论等方式，引导学生了解相关政策背景和社会议题，为后续实践活动奠定基础。

2) 调研观察模块。组织学生围绕现实社会问题开展调研或资料收集，通过数据整理与案例分析深化对课程内容的理解。

3) 成果表达模块。通过报告撰写、成果展示或课堂汇报等方式，引导学生对实践活动进行总结与表达，从而提升问题分析能力。

4) 反思提升模块。通过反思日志、课程讨论等方式，引导学生总结学习经验并形成新的认识。

这种分阶段实践模块既能够保持课程结构稳定，又能够根据不同专题灵活调整具体实践内容。相关研究表明，模块化实践教学有助于增强学生参与度，并促进课程目标的逐步实现[5]。

实践教学的有效实施离不开多方面资源的支持。因此，在课程运行过程中，需要构建多主体协同的实践教学保障机制。

首先，在校内层面，可以通过课程团队协作方式加强教学组织。通过教师之间的协同合作，可以在课程内容设计、实践任务组织以及成果评价等方面形成更加稳定的教学机制。

其次，在校外层面，可以适当利用社会资源拓展实践场域。例如博物馆、纪念馆、科技馆等公共文化机构可以为课程实践活动提供丰富资源，这种社会资源的利用有助于增强实践教学的现实情境体验[5]。

通过校内外资源协同，可以逐步形成“课堂教学–社会实践–成果反馈”的互动关系，从而推动思政课程实践教学不断深化。

随着信息技术的发展，信息化平台在高校教学中的应用日益广泛。在《形势与政策》课程实践教学中，信息化平台不仅能够提供资源支持，还可以在课程管理与评价方面发挥重要作用。

研究表明，通过线上教学平台可以实现课程资源整合、学习过程记录以及教学评价数据化，从而提高教学组织效率和评价规范性[6]。在实践教学过程中，平台可以承担以下主要功能：发布实践任务与学习资源；记录学生参与情况；提交与存储实践成果；支持教师反馈与互动讨论；可设置实践任务里程碑节点(如认知导入截止、调研成果提交截止)，自动提醒师生完成进度；同时开设反思日志专属板块，支持学生在线提交、教师在线批阅，与任务发布、证据上传、作品版本等信息形成联动的留痕数据体系，便于后续复盘与持续改进。

通过平台化管理，可以在课程运行中形成较为完整的数据记录体系，为实践教学的过程复盘与持续改进提供依据。此外，信息化平台还能够支持课程评价体系的实施。例如通过线上提交实践成果、记录学习过程以及开展同伴互评等方式，可以在一定程度上提高评价过程的透明度与规范性。

实践教学的目标不仅在于完成具体活动，更在于通过成果反馈不断优化课程运行机制。因此，在课程实施过程中，需要建立有效的成果反馈机制。

在成果评价方面，可以通过“过程评价与成果评价相结合”的方式对学生学习情况进行综合评价。过程评价主要关注学生在实践活动中的参与情况与学习态度，而成果评价则主要考察实践报告、展示成果等学习产出。通过多维度评价方式，可以更加全面地反映学生学习情况。同时，通过对实践成果的总结与分析，课程团队也能够不断优化教学设计，从而推动课程实践教学体系持续改进。

总体而言，“一轴四翼”实践教学模式通过价值主线、实践模块、协同机制、平台支持和成果反馈等环节的有机结合，为《形势与政策》课程实践教学提供了一个相对稳定的运行框架。在不改变现有课程组织方式的前提下，该模式能够增强课程实践环节的系统性与连续性，从而为课程改革提供可行路径。

在实践教学实施过程中，可以通过任务驱动方式组织学生参与实践活动。任务驱动模式强调以具体学习任务为载体，通过问题导向的方式引导学生开展学习与探究。

在《形势与政策》课程中，实践任务可以围绕课程专题设置，例如围绕区域发展、社会治理、科技创新等议题组织学生开展案例分析或社会观察。通过资料收集、问题讨论和成果展示等环节，学生能够在实践过程中逐步深化对课程内容的理解。

研究表明，在思政课教学中通过实践任务组织学习活动，有助于提升学生参与度并增强学习体验[4]。因此，在课程实施过程中，可以通过任务驱动方式引导学生积极参与实践活动，从而提升课程实践教学效果。

在具体实施过程中，可以根据课程特点组织多种形式的实践活动。例如：主题调研、案例分析、社会观察、成果展示，这些实践活动既可以在课堂教学中完成，也可以结合社会实践资源开展。相关研究指出，通过拓展实践教学场域，可以在一定程度上增强学生的现实体验，从而提高思政课程的教学效果[5]。对于《形势与政策》课程而言，通过多样化实践活动能够帮助学生从现实问题出发理解国家发展议题，使课程学习更加贴近社会实际。

在实践教学组织过程中，信息化平台能够为课程运行提供重要支持。通过线上教学平台，教师可以发布实践任务、共享学习资源并记录学生参与情况。

相关研究表明，信息化教学模式能够在教学资源整合、学习过程记录与教学评价方面发挥重要作用，从而提升课程管理效率和教学规范性[6]。在实践教学中，通过平台支持可以实现以下功能：实践任务发布与资源共享；学习过程记录；实践成果提交与展示；教师反馈与互动交流。通过平台化管理，可以在课程运行中形成较为完整的数据记录体系，为课程评价与教学改进提供参考依据。

在实际教学环境中，不同高校在班级规模、实践资源和组织条件方面存在差异。因此，在实践教学实施过程中，可以根据教学条件采取分层实施方案。

1) 基础版模式。适用于学生人数较多或实践资源有限的课程班级。实践活动主要通过线上资料调研、案例分析和课堂讨论等方式开展，依托教学平台完成任务组织与成果提交。

2) 标准版模式。适用于普通规模班级。除了课堂实践活动外，还可以组织学生开展校园调研或主题实践活动，并通过成果展示或专题汇报等形式进行总结。

3) 增强版模式。在实践资源较为丰富的情况下，可以组织学生参与社会调研或志愿服务活动，通过校外实践基地或社会机构合作拓展实践场域。

通过分层实施方案，可以在不同教学条件下灵活组织实践教学，从而提升课程实施的可行性。从教师工时与组织成本来看，基础版全程依托线上平台，单学期教师人均工时约8~10小时，无额外组织成本；标准版需组织校内实践活动，单学期教师人均工时约15~20小时，成本主要为校内场地/物料费用(约500~1000元/班)；增强版需对接校外实践资源，单学期教师人均工时约25~30小时，成本主要为校外交通/场地协调费用(约1000~2000元/班)，各校可根据办学经费灵活调整。

在开展社会调研或校外实践活动时，需要重视实践活动的规范管理与安全保障。实践教学既要拓展社会实践空间，也应建立必要的风险治理机制，以确保教学活动的规范性与安全性。在具体实施过程中，可以从以下几个方面加强管理。

第一，在开展社会调研活动时，应遵循自愿参与和知情同意原则，在必要情况下向受访对象说明调研目的、使用范围和信息保护方式。同时，对调研过程中涉及的个人信息和数据资料应进行匿名化或去标识化处理，以避免个人隐私信息泄露。

第二，在实践成果对外发布或公开展示时，应建立必要的审核机制。学生形成的调研报告、实践视频或网络传播内容应经过课程教师或课程团队审核，以确保相关内容表达规范、观点准确，从而避免不当信息传播带来的舆情风险。

第三，在组织校外实践活动时，应落实基本安全管理制度，例如明确活动组织责任人、建立师生联系机制，并对实践活动时间、地点及交通安全进行必要安排。在条件允许的情况下，可通过校内审批流程或备案制度加强活动管理。

第四，在课程实践活动结束后，可通过平台记录实践过程与成果信息，并对实践活动运行情况进行总结与评估，从而不断完善实践教学组织方式，提升课程实践教学的规范性与可持续性。

通过上述制度安排，可以在拓展社会实践场域的同时加强课程运行的规范管理，使《形势与政策》课程实践教学在开放性与安全性之间保持合理平衡。

在实践教学评价中，过程评价主要关注学生在实践活动中的参与情况，例如任务完成情况、学习态度与团队协作表现等；成果评价则主要考察学生通过实践活动形成的学习成果，如调研报告、案例分析或展示成果等。

相关研究指出，通过多元化评价方式可以更加全面地反映学生学习过程，从而提升思政课程教学评价的科学性与合理性[6]。因此，在《形势与政策》课程实践教学中，可以通过过程评价与成果评价相结合的方式，对学生学习情况进行综合评价。

结合课程实践教学特点，可以构建如下评价框架(表1)。

Table 1. Evaluation index system for practical teaching in the “Situation and Policy” course

表1. 《形势与政策》课程实践教学评价指标体系

通过上述评价方式，可以在一定程度上避免仅以最终成果作为评价依据的问题，使学生在整个学习过程中保持持续参与。

为了提高评价的客观性，可以在课程评价过程中引入多主体评价机制。在具体实施中，可以通过教师评价、同伴互评与小组评价相结合的方式，对学生实践活动进行综合评价。其中，教师评价主要侧重对学习成果质量和学习态度的整体判断；同伴互评则主要反映团队合作过程中的贡献情况。通过多主体评价方式，可以在一定程度上减少单一评价主体带来的偏差。

此外，在课程评价过程中，课程团队可对评分差异较大的作品或成绩分布异常的小组进行抽检复核，对于重要成果(如增强版模式下的调研报告)，采用双人交叉评分制以减少主观偏差，以进一步提升评价结果的一致性与可靠性。

在信息化平台支持下，课程实践教学可以形成较为完整的学习记录。通过平台记录学生学习过程，可以为课程评价提供更加客观的数据依据。

在实践教学运行过程中，平台可以记录以下主要信息：实践任务发布情况、阶段里程碑节点、学生任务提交时间、学习过程记录、反思日志、实践成果版本以及教师反馈记录。通过这些数据记录，可以对课程运行情况进行持续分析，为课程改进提供参考依据。同时，通过对学生实践成果与学习过程进行总结分析，课程团队能够不断优化实践任务设计与教学组织方式，从而推动课程实践教学体系持续改进。

总体而言，通过构建“过程评价–成果评价–数据记录–持续改进”的运行机制，可以在一定程度上提升《形势与政策》课程实践教学的规范性与可持续性，使课程评价体系更加科学合理。