大学英语教育是我国高等教育的重要组成部分,大学英语改革对于政策制定者、研究者、教师和学生而言,都是一个持续不断又永无止境的过程。本论文在《大学英语教学指南》(2015意见稿)问世并出现了诸多编写专家解读的大背景下,探索大学英语如何以学校为依托开展多样化与个性化的教学改革。研究过程采取两套问卷调查收集原始数据,一方面了解学校学生对当前的英语课程设置和课程教学的反馈及对大学英语学习的期望,一方面了解北京10余所高校大学英语课程的设置以作为借鉴。结合《指南》,对大学英语课程提出了开展分级教学、训练自主学习、开设后续英语课程、丰富课后教学活动的改革举措。 College English education is an indispensable part in China’s higher education and college English reform is a constant and endless process for policy-makers, researchers, teachers and students. This study aims to explore how to conduct diversified and individualized college English teaching reform with the schools’ characteristics in the background of the College English Teaching Guide (2015 draft) which was published and interpreted by many experts. With two sets of questionnaires it collects feedbacks from students on the current college English curriculum and teaching and students' expectation of college English learning, and also collects information from more than 10 universities in Beijing about their college English teaching. Based on the data and combined with the newly-issued Guidebook for College English Teaching, graded teaching, self-learning training, follow-up English courses and after-class English activities are suggested in the frame of College English.
刘伟,郭晓暹
中国地质大学(北京)外国语学院,北京
收稿日期:2016年4月28日;录用日期:2016年5月12日;发布日期:2016年5月20日
大学英语教育是我国高等教育的重要组成部分,大学英语改革对于政策制定者、研究者、教师和学生而言,都是一个持续不断又永无止境的过程。本论文在《大学英语教学指南》(2015意见稿)问世并出现了诸多编写专家解读的大背景下,探索大学英语如何以学校为依托开展多样化与个性化的教学改革。研究过程采取两套问卷调查收集原始数据,一方面了解学校学生对当前的英语课程设置和课程教学的反馈及对大学英语学习的期望,一方面了解北京10余所高校大学英语课程的设置以作为借鉴。结合《指南》,对大学英语课程提出了开展分级教学、训练自主学习、开设后续英语课程、丰富课后教学活动的改革举措。
关键词 :大学英语,大学英语教学指南,多样化,个性化,后续英语课程
随着高等教育的发展和高校不同程度的扩招,高校生源更加广泛,也带来学生英语水平的多元化:有些学生在高中阶段就达到大学英语四级统考水平,有国外交换生的学习经历,听力、口语水平十分优秀,在课堂上明显吃不饱;有些学生,特别是扩招生、特长生以及来自边远地区的学生英语基础薄弱,听力口语能力差,高中阶段根本就没有进行过听力训练,很难跟上正常教学进度。在这种情况下,教学安排是“齐步走”“一刀切”,显然是违反教学规律的。教师的课堂教学往往主要考虑中间水平的学生,两头的学生需求只是兼顾,导致“好学生”不能更拔尖、“差学生”不能有提高,影响教学效果。
近年来,对于大学英语改革的呼声越来越高。蔡基刚的调研显示,62%的学生认为他们的英语水平在大学没有任何提高,甚至有36.2%的学生认为其英语水平跟中学时候相比,没有提升,反而下降了。蔡基刚主张将大学英语转变为分科英语来进行教学 [
在过去30年大学英语历经了三次重大改革,教与学的重点依次转向语法、阅读和后来的听说能力。2007年教育部印发的《大学英语课程教学要求》明确指出“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要” [
Krashen (1982)认为,人类只有获得可理解性的语言输入(comprehensible input)时,才能习得语言。所谓可理解性的语言输入,就是i + 1,其中i表示语言学习者目前的水平,1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识 [
前苏联心理学家Vygotsky (1986)提出了“最近发展区”理论:学习个体存在着两种发展水平,一是现有的发展水平,二是潜在的发展水平 [
人本主义主张在学习的过程中必须尊重学习者,必须把学习者视为学习活动的主体,学生要充分发挥自己的潜在能力,能够愉快、创造地学习。多样化、个性化的英语教学充分考虑学习者的需求,因材施教,分层教案设计、分层指导、分层评价、分层答疑反馈,给学生提供了最大化的学习支持服务,更符合“以学生为中心的教学理念”。
我校大学英语课程自2010年实施新的教学模式,将原有的2学年的基础英语缩短为1学年,总课时量从256学时变成192学时,周课时从4节增加到6节,4节用于《综合课程》的教学,2节进行《听说课程》的自主学习。第二学年开设涵盖英语综合知识及应用的多种选修课,实现大学英语课程多样化。为实现以学生为中心,以学生需求为导向的教学改革,针对这种课程设置,课题组在2013级的学生即将完成1年的基础英语学习时,展开了问卷调查,了解学生对于大学英语课程的反馈和英语学习需求,以收集到的数据作为大学英语课程改革建议的依据。共计随机发放了480份问卷,收回有效问卷458份。
从统计结果中发现,被调查学生中:1) 约75%对于《大学英语》课时、学分、不分级、教材难易程度是满意的;2) 对于《综合课程》《听说课程》的教学模式有不同的要求;3) 90%左右没有听说过“英语协会”(我校唯一英语社团),36%没有参加过任何英语竞赛或英语活动;4) 半数以上对《大学英语》提出“输入多而输出少”“教学松散,重点不突出”“教材单调,趣味性可读性差”等批评;5) 半数左右认为结束1年的《大学英语》后,自己没有更多英语学习的需求,即使能有更多需求,也多集中在口语提高上。
为了更科学、客观地开展大学英语课程的改革,课题组调研了中国农业大学、北京林业大学、北京邮电大学、北京航空航天大学等10所高校的大学英语课程设置,借鉴参考,数据收集后整理如下。
1) 在学时和学期的设置上,有两所高校采取同我校一样的1学年制,总课时量128课时,总学分8;两所高校采用3学期制,每学期64~80学时,总计12学分左右;5所高校采用4学期制,每学期50~64学时,总计16学分左右;1所高校采用6学期制,总计23学分。
2) 所调查高校中,只有1所大学英语不分级教学,其他都分成2~4级教学。
3) 在具体的课程设置上,3所高校将大学英语必修课分为基础课程和拓展课程,开设的必修拓展课程大多涉及文化,如西方文化、古代文化和当代文化,也有学校开设的必修拓展课程有7门之多,包括美文化、跨文化、交流与写作、翻译基础等,不同级别的学生选择不同数量的拓展课完成必修学分。对外经贸大学依托其学校特色,为普通生和高起点学生都开设了大学商务英语和商务英语口语作为必修课。其他6所高校除了农大外,都设置了一系列大学英语拓展课,性质为选修。
从对上述高校的调研来看,各个学校对其大学英语的课程设置都不尽相同,这也充分体现大学英语课程体系的原则:需求导向、因校制宜、量力而行。基于我校学生对当前大学英语课程的反馈和对其他高校大学英语课程设置的借鉴,课题组提出大学英语课程改革的设想。
根据《指南》对大学英语教学目标分成的基础、提高、发展三个等级,将大一新生在入学时进行分级考试,分三级开展大学英语教学。分别制订差异化的教学目标、教学内容、评估标准,规范分级的标准和依据、课堂管理,配备合理的师资等。由于目前1年制的大学英语教学模式已经被学生认可,2个学期的英语教学时间内不建议采取动态的管理机制,即不建议各级别学生在2个学期内有级别上的流动。从调查数据中看只有不到30%的同学愿意分级教学,10%多的同学认为教学内容或易或难,所以建议基础、提高、发展三个级别的比例为10%、70%、20%为宜。
《指南》提出:大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力,增强跨文化交际意识和交际能力,同时发展自主学习能力,提高综合文化素养,使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语,满足国家、社会、学校和个人发展的需要 [
大学英语课程不止是一门课,而是一个课程体系。《指南》对大学英语赋予了极高的地位:“高校开设大学英语课程:—方面是满足国家战略需求,为国家改草开放和经济社会发展服务,另一方面,是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要” [
大学英语课堂需要后续课程来补充和完善。目前对于“大学英语后续课程”并没有明确定义,大多研究都是高校在完成大学英语基础阶段(通用英语)的教学后给学生开设的基于内容的大学英语课程。马武林(2011)指出非英语专业大学生英语学习可分为三个阶段:通用英语阶段、桥梁课程阶段(ESP、学科英语或大学英语通识教育课程)和全英语/双语专业课程阶段 [
我校学生对于大学英语基础阶段后的学习要求不是很强烈,被调查学生中有近44%认为完成1年的大学英语学习后就不需要学习英语了,即使是想要有后续性的学习,也大都集中在口语上。这充分说明学生对于语言学习认识的狭隘,同时也表明学校对于英语课程学习多样性的欠缺。可以开设听说读写译技能类的后续英语课程,但这类课程要与基础英语课堂的听说读写译有所区别。后续英语课程要与学术英语相结合,如口语课是英语演讲、会议报告,听力课是政治类新闻听力、经济类新闻听力等。要时刻以大学英语的工具性和人文性为指导思想,开设跨文化交际课程。
课后教学活动在有些高校是以第二课堂的形式开展的,是英语课堂教学的有力补充。课后的教学活动能够调动学生在英语学习过程中的主动性和创新性,增加其语言实践的机会,充分利用个人学习、小组学习等形式,开展个性化的教与学。从调查数据中显示,学校为非英语专业的学生提供的英语社团及英语活动相当少,相当多的学生没有参加过和英语有关的学科竞赛、社团活动等。而另一方面,在被调查的学生群体中,64%学习、锻炼英语口语,43%认为大学英语课堂教学“输出少”,54%认为“课堂学习有收获但知识不牢固”。所以,课后开展一些教学活动很有必要,并且要将课后教学活动规范化,形成规章制度,每项活动都有其明确的目标、内容、监督体系、奖励机制等。比如,定期组织“英语角”,邀请外教和英语教师参加,提前公布讨论的题目,并且评选“英语角之星”;成立英语剧团,开展表演英语课本剧或其他剧本,有老师负责专业指导,每学期进行英语戏剧大汇演;组建英语广播台,创办英语写作栏。学生自己搜索并剪辑英语新闻,每周定期在学校广播电台播放。将学生课堂作文范文或其他学生优秀习作装订成册,每月发放,供学生互相学习;举办“每月一讲”英语讲座,学生和教师都可以是演讲者,尤其推荐学生(小组)做讲座,相关教师负责其选题、内容、展示等;举行英语演讲比赛、词汇比赛、全国大学生英语竞赛等形式的学科竞赛,鼓励学生参与,形成“我参与,我学习”的大学氛围。
大学英语面临着全新的机遇和挑战。《指南》再次重申了英语的重要性:“英语是国际交往和科技、文化交流的重要工具;学习和使用英语,可以直接了解国外前沿的科技进展、管理经验和思想理念,学习和了解世界优秀的文化和文明,同时也有助于增强国家语言实力,有效传播中华文化,促进与各国人民的广泛交往,提升国家软实力” [
本研究感谢中国地质大学(北京)“教学研究与教学改革项目”的经费资助,感谢2013级的学生积极认真的配合调研,感谢北京10余所院校英语老师热心详细的介绍各校大学英语课程的设置,感谢我的同事和课题组分享、勤学、创新的科研精神,感谢CES对研究成果的认可。
中国地质大学(北京) 2013年度教学研究与教学改革项目(JGYB201314)。
刘 伟,郭晓暹. 多样化与个性化的大学英语教学 Diversified and Individualized College English Teaching[J]. 创新教育研究, 2016, 04(02): 43-50. http://dx.doi.org/10.12677/CES.2016.42008