近三十年来,国内外高等教育界逐渐达成共识,认为批判性思维(Critical Thinking)作为学生的一项重要的能力,其培养应该得到重视。针对我国的大学生外语学习特点对思维发展的限制和外语专业学生“思辨缺席症”的现状,在外语教学中开展项目学习法(Project-based Learning)实践被认为是培养学生批判性思维能力的路径。本研究基于大学英语专业基础课程中实施的项目学习活动,旨在探讨项目学习法是否对学生的批判性思维能力产生影响。通过使用恩尼斯-维尔批判性思维作文测试(Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test)量具,对比分析参加了项目学习的实验组学生(N = 47)和未参加项目学习的对照组学生(N = 52)的测试分数,发现实验组在总分上显著高于对照组,在多项批判性思维具体能力上的得分亦显著高于对照组。结合实验组学生撰写的项目日志和反思等质性数据,本研究结果表明项目学习法对英语专业学生的批判性思维能力确有积极影响。 Over the past thirty years, it became a consensus in higher education that fostering students’ critical thinking ability should draw great attention as it is a core ability to be developed. Yet there has been an extensive discussion about Chinese college English majors suffering from being weak in logical, analytical, problem solving and decision-making ability due to the deficiency of their critical thinking skills. It is suggested that Project-based Learning (PBL) can be used as an effective instruction to develop critical thinking skills of language learners. In order to give practical and empirical evidence of PBL’s impact on students’ critical thinking skills, this study implements PBL in a core course of English major curriculum and uses Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (EWCTET) to measure the difference in students’ critical thinking ability between the experimental group (N = 45) after PBL practice and the control group (N = 52) without PBL practice. The result shows that the experimental group achieve significantly higher on overall scores than the control group in the test. Some sub-skills scores of the experimental group are also higher than those of the control group. Supported by the qualitative data of project diaries and reflections of the students in the experimental group, the result reveals that the implementation of PBL has positive impact on students’ critical thinking skills.
盘峻岚
重庆大学外国语学院,重庆
收稿日期:2017年7月30日;录用日期:2017年8月12日;发布日期:2017年8月23日
近三十年来,国内外高等教育界逐渐达成共识,认为批判性思维(Critical Thinking)作为学生的一项重要的能力,其培养应该得到重视。针对我国的大学生外语学习特点对思维发展的限制和外语专业学生“思辨缺席症”的现状,在外语教学中开展项目学习法(Project-based Learning)实践被认为是培养学生批判性思维能力的路径。本研究基于大学英语专业基础课程中实施的项目学习活动,旨在探讨项目学习法是否对学生的批判性思维能力产生影响。通过使用恩尼斯-维尔批判性思维作文测试(Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test)量具,对比分析参加了项目学习的实验组学生(N = 47)和未参加项目学习的对照组学生(N = 52)的测试分数,发现实验组在总分上显著高于对照组,在多项批判性思维具体能力上的得分亦显著高于对照组。结合实验组学生撰写的项目日志和反思等质性数据,本研究结果表明项目学习法对英语专业学生的批判性思维能力确有积极影响。
关键词 :项目学习法,批判性思维能力,恩尼斯-维尔批判性思维作文测试
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近三十年来,国外高等教育界逐渐达成一种共识:批判性思维(Critical Thinking,简称CT)作为学生的一项重要能力,其培养应该得到重视 [
外语教育界对外语专业学生CT能力缺乏进行了原因分析,高一虹认为这种状况的成因在于外语专业的学习特点、即学习内容浅显且故事性强、学习方法多为记忆和复述,使学生的思维发展受到限制 [
本文即是基于这些启示在英语专业教学中增加项目学习法(Project-based Learning,简称PBL)实践活动的一项实证研究:通过在西南某高校英语专业课程中增加为期一学年的PBL教学实践活动,收集定量和定性数据,对比分析PBL对学生CT能力的影响,来讨论通过项目学习在课程教学中培养批判性思维能力的效果。
批判性思维能力是“通过对证据、概念和方法的解释、分析、评估、推理以及说明来进行的有目的的、自我调整的判断” [
通过测试获得对学习者的CT能力的描述是评价CT能力培养效果的重要参考,现有的测试可分为客观题测试和作文测试两大类。客观题测试(如California Critical Thinking Skills Test (CCTST))对考察受试认知维度下的能力运用针对性强,但是无法标示和说明受试在推理思考和解决问题过程中产生的语言和思维 [
元思维能力(自我调控能力) | ||
---|---|---|
思维能力 | ||
认知 | 情感 | |
技能 | 标准 | |
分析(归类、识别、比较、 澄清、区分、阐释等) 推理(质疑、假设、推论、 阐述、论证等) 评价(评判预设、假定、 论点、论据、结论等) | 精晰性(清晰、精确) 相关性(切题、详略得当、主次分清) 逻辑性(有条有理) 深刻性(逻辑水平高、有广度、深度和难度) 灵活性(快速变化视角、 娴熟自如交替使用不同思维技能) | 好奇(好疑、好问、好学) 开放(容忍、尊重不同意见、 乐于修正自己的不当观点) 自信(相信自己的判断能力,敢于挑战权威) 正直(追求真理、主张正义) 坚毅(有决心、有毅力,不轻易放弃) |
表1. 高层次思维能力层级理论模型 [
项目学习法是通过让学生参与真实世界的活动、实施想法和运用已有知识来完成学习过程的方法,其理论基础来自建构主义对知识学习的理解,即学习者对知识的深层理解是基于自身实践来积极建构的 [
PBL具有过程与成果导向、学习内容自主、技能综合运用、学习成果有形等特征。项目学习的过程要经历思考、设计、实施、评价四个阶段,教师和学生的作用与责任在各阶段中都有具体的划分。PBL的这些特征及实施阶段的具体学习活动要求学习者必须运用收集、选择、关联、假设、推理、比较、对比、分析、综合等能力进行决策和解决问题,且需要通过口头或书面的方式来解释和说明自己的观点,而这些能力都是CT能力的具体体现,因此,有国外学者认为PBL有利于外语/二语学习者CT能力的发展 [
通过对比在相同的专业课程学习中是否参与了PBL的两组学习者的批判性思维能力,本研究旨在回答两个问题:
1) 在英语专业课程中实施PBL是否对学生的CT能力产生影响?
2) 如果有影响,受影响的是哪些具体思维能力(sub-skills)?
研究对象为西南某大学英语专业本科一年级学生,按课程班级分为实验组(2班共47人)和对照组(2班共52人),两组学生均通过高考被录取后随机编班,实验组和对照组的高考英语平均分为127.07和127.44,无显著差异;两组学生平均年龄均为18.5,两组学生拥有同样的校园学习和生活环境。除了在英语专业基础课程《综合英语》中配备了不同的教师、实验组进行了PBL学习活动而对照组没有,两组学生修读的其它课程设置和学习条件没有不同。
本研究所依托的《综合英语》课程分为两学期,一学期有32学时,其中PBL占课堂10学时(另加10学时课外辅导)。实验组学生自行组成8个项目组,完成三个阶段的项目学习活动:1) 选题。包括提交选题、文献查阅、开题陈述及答辩。2) 实施。包括制订计划、执行调查、分析结果。3) 汇报成果。包括撰写报告、口头陈述和成果展览。
我们选用恩尼斯–维尔批判性思维作文测试(The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test,简称EWCTET [
通过对应前文综述的关于CT能力定义的各个维度,我们将EWCTET各段落的内容、涵盖的具体能力、以及其对应的CT能力进行分类(见表2),以此作为具体CT能力分析的参照。
我们首先在英语专业二年级学生中招募了5名学生参加了先导测试。根据受试反馈意见和三位评分员讨论,对测试时长和说明进行了调整。正式测试于第二学期项目学习活动结束前一周进行,一共收回97份有效答卷,实验组45份,对照组52份。
三位评分员共进行了两次评分,第一次评分信度均值为0.75,一个月后进行了第二次评分,筛选出所有分值相差两分及以上的段落进行讨论后再次评分,取三位评分员的评分均值构成最后的得分。两次评分分数Pearson相关性均值为0.938。
根据Beckett & Slater提出的让学习者通过显性表达可以帮助他们意识到项目学习的价值从而提高思维能力的主张 [
表3为EWCTET得分分布及偏差描述,结果显示实验组学生的测试所得总分最低−6,最高24.5,均值为10.744;而对照组学生的测试所得总分最低为−7.5,最高15,均值为4.279。
图1描述了实验组和对照组学生得分分布区间、人数和占该组总人数的比例,由此可知对照组大多数学生(37人,占总人数52人的71.2%)得分不超过8分,而实验组大部分学生(30人,占总人数45人的66.7%)得分超过了8分。实验组有13人(占总人数的28.9%)得分在15.5分以上,而对照组无一人达到这个分数段。
用SPSS独立样本T检测分析实验组和控制组EWCTET所得总分差别,得出结果见表4:方差齐性的Levene’s测试结果为F = 1.127,Sig. = 0.291 > 0.05,表明实验组和控制组EWCTET得分数据方差齐;针对两组数据均数差别的T检测结果显示Sig. (2-tailed) = 0000 < 0.05,表明实验组学生的EWCTET总分值显著高于对照组学生。
由于两组学生仅有在《综合英语》课程中是否参与了PBL这一项明显差别,实验组学生通过EWCTET测得的CT得分显著高于对照组学生,因此可认为实施PBL对学生的CT能力产生了积极影响。
为了分析PBL影响了哪些具体思维能力(sub-skills),我们对实验组和对照组学生EWCTET回信的
回信段落 | 回信对应的原文内容 | 原文涵盖的具体 CT能力 | 原文对应的 Ennis CT倾向 和能力分类 | 原文对应的Facione CT 能力分类 |
---|---|---|---|---|
1 | For one thing, to park overnight is to have a garage in the streets. Now it is illegal for anyone to have a garage in the city streets. Clearly, then, it should be against the law to park overnight in the streets. | 意识到错误使用类比 或/和 稻草人谬误 (转换意思或概念) | 情感倾向(13) 初级说明(2) 策略与方法(12) | 解释 |
2 | Three important streets, Lincoln Avenue, Marquand Avenue, and West Main Street, are very narrow. With cars parked on the streets, there really isn’t room for the heavy traffic that passes over them in the afternoon rush hour. When driving home in the afternoon after work, it takes me thirty-five minutes to make a trip that takes ten minutes during the uncrowded time. If there were no cars parked on the side of these streets, they could handle considerably more traffic. | 意识到不相关的论述 | 情感倾向(6) 初级说明(2) 基本支持(5) | 分析 评估 |
3 | Traffic on some streets is also bad in the morning when factory workers are on their way to the 6 a.m. shift, then there would be more room for this traffic. | 论述本身无问题 (避免过度怀疑合理论述) | 情感倾向(4) 基本支持(4) | 评估 |
4 | Furthermore, there can be no doubt that, in general, overnight parking on the streets is undesirable. It is definitely bad and should be opposed. | 意识到循环论证错误 和/或 缺乏理由 | 情感倾向(9) 策略与方法(12) | 分析 |
5 | If parking is prohibited from 2 a.m. to 6 a.m., then accidents between parked and moving vehicles will be nearly eliminated during this period in any period as highly desirable. So, we should be in favor of prohibiting parking 2 a.m. to 6 a.m. | 意识到错误的推理 (例如:其它可能 解决的办法和其它 可能性的存在) | 情感倾向(8) 推论(6) | 推论 |
6 | Last month, the Chief of Police, Burgress Jones, ran an experiment which proves that parking should be prohibited from 2 a.m. to 6 a.m. On one of our busiest streets, Marquand Avenue, he placed experimental signs for one day. The signs prohibited parking from 2 a.m. to 6 a.m. During the four-hour period, there was not one accident on Marquand. Everyone knows, of course, that there have been over four hundred accidents on Marquand during the past year. | 意识到样本不足 | 情感倾向(9) 推论(7) | 推论 |
7 | The opponents of my suggestions have said that conditions are safe enough now. These people don’t know what “safe” really means. Conditions are not safe if there’s even the slightest possible chance for an accident. That’s what “safe” means. So, conditions are not safe the way they are now. | 意识到语意模糊 和/或 使用主观定义 | 情感倾向(11) 高级说明(9) | 分析 |
8 | Finally, let me point out that the Director of the National Traffic Safety Council, Kenneth O. Taylor, has strongly recommended that overnight street parking be prevented on busy streets in cities the size of Moorburg. The National Association of Police Chiefs has made the same re commendation. Both suggest that prohibiting parking from 2 a.m. to 6 a.m. is the best way to prevent overnight parking. | 论述本身无问题 (正确评估专家 证言的可信度) | 情感倾向(4) 基本支持(4) | 解释 评估 |
9 | 开篇段落:Overnight parking on all streets in Moorburg should be eliminated. To achieve this goal, parking should be prohibited from 2 a.m. to 6 a.m. There are a number of reasons why any intelligent citizen should agree. 结尾段落:I invite those who disagree, as well as those who agree with me, to react to my letter through the editor of this paper. Let’s get this issue out in the open. | 全面判断观点正误 总结论点 意识到过度概括错误 意识到使用情感语言 说理的错误 | 情感倾向 (7,10,13) 推论(7) 策略与方法(12) | 说明 推论 自我调整 |
表2. EWCTET的具体内容与CT能力类别对应表
图1. EWCTET得分分布及所占比例
组别 | 人数 | 最低分 | 最高分 | 均值 | 标准偏差 |
---|---|---|---|---|---|
实验组 | 45 | −6 | 24.5 | 10.744 | 7.8578 |
对照组 | 52 | −7.5 | 15 | 4.279 | 6.2359 |
表3. EWCTET得分表
Levene’s方差齐性检测 | 均值等同性T检测 | |||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
F | Sig. | t | df | Sig. (2-tailed) | 均值差 | 标准误差 | 95% 置信区间 | |||
低 | 高 | |||||||||
总分 | 方差齐 | 1.127 | 0.291 | 4.515 | 95 | 0.000 | 6.4656 | 1.4321 | 3.6226 | 9.3086 |
方差不齐 | 4.441 | 83.605 | 0.000 | 6.4656 | 1.4560 | 3.5700 | 9.3612 |
表4. EWCTET总得分独立样本T检测结果
九个段落分别进行了独立样本T检测,结果显示实验组学生在第1, 2, 4, 5, 6, 9这六个段落的得分显著高于对照组学生的得分,如表5所示。
参看表2,可知实验组在EWCTET第1, 2, 4, 5, 6, 9段所涵盖的以下批判性思维能力的得分显著高于对照组:
· 识别论点
· 陈述论点
· 分辨论证中的理由与假设
· 分辨论据是否充分
· 意识到其它可能性的存在
同时,实验组比对照组更能对以下问题做出反应或避免:
· 错误类比
· 稻草人谬误
· 不相关论据
段落 | Levene’s方差齐性检测 | 均值等同性T检测 | ||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
F | Sig. | t | df | Sig. (2-tailed) | 均值差 | 标准误差 | 95% 置信区间 | |||
低 | 高 | |||||||||
1 | 方差齐 | 1.535 | 0.218 | 2.255 | 95 | 0.026 | 0.7968 | 0.3533 | 0.0954 | 1.4982 |
方差不齐 | 2.241 | 90.195 | 0.027 | 0.7968 | 0.3555 | 0.0905 | 1.5030 | |||
2 | 方差齐 | 1.157 | 0.285 | 3.284 | 95 | 0.001 | 1.1641 | 0.3545 | 0.4603 | 1.8679 |
方差不齐 | 3.268 | 90.948 | 0.002 | 1.1641 | 0.3562 | 0.4565 | 1.8717 | |||
4 | 方差齐 | 5.130 | 0.026 | 3.615 | 95 | 0.000 | 1.1171 | 0.3090 | 0.5036 | 1.7306 |
方差不齐 | 3.567 | 85.910 | 0.001 | 1.1171 | 0.3131 | 0.4946 | 1.7396 | |||
5 | 方差齐 | 3.184 | 0.078 | 2.788 | 95 | 0.006 | 0.9588 | 0.3438 | 0.2762 | 1.6414 |
方差不齐 | 2.797 | 94.018 | 0.006 | 0.9588 | 0.3427 | 0.2783 | 1.6393 | |||
6 | 方差齐 | 11.260 | 0.001 | 2.432 | 95 | 0.017 | 0.8338 | 0.3428 | 0.1533 | 1.5142 |
方差不齐 | 2.464 | 94.912 | 0.116 | 0.8338 | 0.3384 | 0.1619 | 1.5056 | |||
9 | 方差齐 | 0.030 | 0.864 | 5.351 | 95 | 0.000 | 1.2585 | 0.2352 | 0.7917 | 1.7254 |
方差不齐 | 5.302 | 88.474 | 0.000 | 1.2585 | 0.2374 | 0.7869 | 1.7302 |
表5. EWCTET第1, 2, 4, 5, 6, 9段得分独立样本T检测结果
· 循环论证
· 过度概括
在定性数据中,有如下表述与这些具体CT能力相关:
摘录1:“对于中西方消费观是否进行对比产生了争议。WK提出……,SX则认为是……。但我觉得对不对比并不重要,我本以为题目就是从两个单独方向进行思考的。在经过一番激烈争执甚至一度陷入僵局的讨论后,我们一致同意对比是必要的,因为……”(E27/日志第2周)
摘录2:“同时我们也发现了一些书上的原则与另一些书里所讲的不一样,这很有趣,值得我们自己去实践调查。”(E3/日志第4周)
摘录3:“We downloaded some data from the Net and we began to grasp it. However, some of the data conflict. They say opposite to each other. And I think we must do more research to find the most exact answers.” (E30/日志第5周)
可以看出,实验组学生围绕着研究问题中涉及的论点/观点进行识别,并在与小组成员的共同学习中陈述论点并加以讨论。在讨论过程中他们有意识地分辨论证过程中的理由与假设,体现出对话思维。同时,他们意识到了论据信度的重要性以及其它可能性的存在,在论据和理由充分时选择立场和改变立场。
因此,可以说PBL对上述具体的CT能力产生了积极影响,使学习者在对应的思维能力和情感倾向上有更好的表现。
但是第3, 7, 8段落的分析结果显示两组学生的各段得分没有显著差别,如表6所示。
通过分析第3, 7, 8段所涵盖的具体能力,可以看出两组学生在某些能力上得分均不高,且没有显著差别。第3段和第8段都是较为合理的论述,一个是通过事实陈述来论证观点,一个是通过专家证言来论证观点,虽然摘录1、摘录3中反映出了学生意识到了论据信度的重要,但对证据和信息的辨识能力却显得不足。
段落 | 分数均值 | t | df | Sig. (2-tailed) | 95% 置信区间 | ||
---|---|---|---|---|---|---|---|
实验组(N = 45) | 对照组(N = 52) | 低 | 高 | ||||
3 | 0.756 | 0.827 | 0.193 | 95 | 0.847 | 0.8036 | 0.6608 |
7 | 0.644 | 0.279 | 1.132 | 95 | 0.260 | 0.2755 | 1.0067 |
8 | 0.600 | 0.558 | 0.135 | 95 | 0.893 | 0.5792 | 0.6638 |
表6. EWCTET第3, 7, 8段得分独立样本T检测结果
第7段则需要学生发现原文使用了语意模糊的概念,或者使用主观定义的概念进行论述,它对应的是CT高级说明能力中的术语定义评判能力和追求更高准确性的情感倾向。在定性数据中,我们发现了相关的表述:
摘录4:“在我正式着手时,我发现了一个问题:当初研究的‘慈善’不知在什么时候变成‘公益’了。”(E10/日志第5周)
摘录5:“整个过程最有挑战性的就是分析资料的过程,……经济方面的专业数语可谓海量,有的专业术语的解释就算是中文的都搞不清楚,挑战没有断过。”(E29/反思总结)
定性数据反映出学生对术语定义的重要性有意识,并且具有追求更高准确性的情感倾向,而测试结果则显示出他们在这方面的不足,这可能是因为学生还欠缺某些具体思维能力。
另外,通过对第九段所涉及的多个得分点的分析,发现虽然实验组该段落得分显著高于对照组(实验组均值 = 0.989,对照组均值 = −0.019),但两组学生均对开篇段落中“any intelligent citizen”这样带有情感色彩或主观判断的措词不敏感,在“意识到使用情感语言说理错误”这项能力上,两组得分均为0。但是在定性数据中却有这样的相关表述:
摘录6:“在提出项目主题的时候,如果想让自己的想法被接受,就必须有个很好的计划,必须想方设法说服组员接受自己的提议。在这个过程中,我学会了怎么去策划一个项目,让其尽量的切实可行;并且我理性地分析了项目的优势劣势,这样才能有底气地去向组员推销我的想法。”(匿名1/调查问卷)
这说明学生能意识到并且更倾向于使用理性分析来影响别人的观点或改变自己的立场,之所以不能对原文中的错误做出反应,可能是缺乏对这一类错误的认知。
另外,以下定性数据还显示了学习者对PBL与CT能力培养关系的思考,反映出他们对自身思维有一定的认识和管理,对应了文秋芳(2008)的“高层次思维能力层级理论模型”中CT能力的元思维能力层级:
摘录7:“我觉得我的思考能力得到了提高。因为PBL本身就是提出主题、分析主题、研究主题、总结主题等过程组成的。这些过程需要我们进行不断地思考,而且思考层面不断深化,也就是在不断地思考中,我们的逻辑能力和思维能力都得到了提高。”(E31/反思总结)
摘录8:“During the implementation of PBL, we made conscious efforts to think in a critical way. I can’t say that I improved my thinking in the process, because in my mind, thinking improving is a long process without being aware of. But it is enough to keep improving.” (E37/反思总结)
综上所述,EWCTET测试结果反映出实验组学生存在某些具体CT能力不足,而相关定性数据则显示他们具备相关能力的意识和情感态度,这就提示我们在PBL的实施过程中还需要加强关于CT能力的具体知识、方法和技能的传授,这也符合Bensley & Mrutagh提出的CT培养应关注元认知维度的观点以及CT教育需要概念化(conceptualization)的主张 [
本项研究是在外语专业课程教学中培养学生批判性思维能力的尝试,通过在英语专业核心课程学习中加入实践性强的项目学习内容,为学生的批判性思维能力发展提供了机会,对应了文秋芳提出的“专业内损失,专业外补”的策略 [
需要注意的是,影响思维能力的因素纷繁复杂,比如学习者内在动机、教师差异等,造成在本实证研究中对变量的确定和控制缺乏全面和精确,对结论的归因显得粗略。如果要深入分析项目学习法与批判性思维能力的关系,观察和评估在学习过程中学生批判性思维能力的发展,还应该使用更多定性数据,全面考察多个影响因素,结合不断发展的批判性思维能力评估手段,进行历时研究。
项目组成员向李林对本文亦有贡献。
教育部人文社会科学研究青年基金项目“项目学习法与英语专业学生批判性思维能力的培养”(11YJC740079);重庆大学中央高校基本科研业务科研专项项目“依托项目的外语教学(PBLI)评估模式研究”(CQDXWL-2012-090)。
盘峻岚. 项目学习法对英语专业学生批判性思维能力影响的实证研究An Empirical Study of the Impact of Project-Based Learning on English Major Students’ Critical Thinking Skills[J]. 现代语言学, 2017, 05(03): 267-277. http://dx.doi.org/10.12677/ML.2017.53037