此研究验证了中日文化中的大学生认识论信念的理论结构,结构包括知识的本质和认识的本质两个层次。其中包括三个维度:整合建构性学习,努力的作用和简单确定性知识。其中努力的作用是在东方文化中提取出的新的维度。采用这些维度考察了中日大学生认识论信念的性别,国家的差异,以及年级的发展趋势。结果表明:中日大学生认识论信念都没有性别差异。中国大学生认识论信念在整合建构性学习和简单确定性知识的维度上显著高于日本,但在努力的作用这个维度上日本大学生的信念显著高于中国。在整合建构学习的维度上,日本四年级学生的信念显著高于其他年级,而中国一年级大学生显著高于其他年级。在知识的简单确定性的维度上,日本一年级学生显著高于其他年级。最后,从文化背景和教育影响方面探讨了这些信念差异的原因。 This study confirmed the theoretical construct of epistemological beliefs in Eastern Asian culture, which includes two layers: the nature of knowledge and knowing. This construct is composed of three dimensions: belief about integrative-constructive study, belief about efforts and belief about simple and certain knowledge. In these three dimensions, male and female college students have no significant differences in both China and Japan. On the belief about integrative-constructive study and the belief about simple and certain knowledge, Chinese college students are significantly more sophisticated than Japanese counterparts. However, on the belief about efforts, Japanese students are significantly more sophisticated than Chinese counterparts. On the belief about integrative-constructive study, Grade Four students in Japan are significantly more sophisticated than other grades while Grade One students in China are significantly more sophisticated than other grades. On the belief about simple and certain knowledge, Grade One students in Japan are significantly more sophisticated than other grades. The cultural and educational implications are also discussed.
钱莉绚
同济大学外国语学院,上海
收稿日期:2018年3月30日;录用日期:2018年4月13日;发布日期:2018年4月20日
此研究验证了中日文化中的大学生认识论信念的理论结构,结构包括知识的本质和认识的本质两个层次。其中包括三个维度:整合建构性学习,努力的作用和简单确定性知识。其中努力的作用是在东方文化中提取出的新的维度。采用这些维度考察了中日大学生认识论信念的性别,国家的差异,以及年级的发展趋势。结果表明:中日大学生认识论信念都没有性别差异。中国大学生认识论信念在整合建构性学习和简单确定性知识的维度上显著高于日本,但在努力的作用这个维度上日本大学生的信念显著高于中国。在整合建构学习的维度上,日本四年级学生的信念显著高于其他年级,而中国一年级大学生显著高于其他年级。在知识的简单确定性的维度上,日本一年级学生显著高于其他年级。最后,从文化背景和教育影响方面探讨了这些信念差异的原因。
关键词 :认识论信念,整合建构学习信念,努力的信念,简单确定性知识信念,中日大学生
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认识论信念是有关知识的本质和认识过程的信念 [
从Schommer [
认识论信念受到周围文化环境的影响,刘儒德 [
根据以上综述,此次研究的目的为确定中日文化中大学生认识论信念的结构与维度,并探讨中日大学生的信念各自有着什么样的发展趋势。
在中国上海某大学一到四年级的文理科不同系别进行抽样,除去废卷,共得到386份有效文件。女生178个,男生208个,平均年龄20.3。在日本神户某大学的文理科不同系别一到四年级进行抽样,除去废卷,共得到334份有效问卷,男生163个,女生171个,平均年龄20.2。中日两国样本共720份。
为了获得一份在中日两国文化中均适合使用的量表来测量他们的认识论信念,这里采用的是Schommer [
日文问卷的准备过程中,首先从英文翻译成日文,日本神户大学心理学博士生根据英文原文进行了检查和校对。翻译完成后神户大学心理学教授进行了检查核对,并由其他研究生进行预测,提出问题,最后确定了在日本的语言和文化环境中的表达方式。由于日本学生提出“自助的书没有多少用处”这个题项意思不明确,因此在括号中加入了“如参考书和说明书”的具体说明。相应的,中国的问卷中也同样加入了这样的说明。
中文问卷的制作过程中,首先参考参考王婷婷 [
从中日720份样本中随机抽出一半人数,也就是360个样本进行探索性分析。中国193份,日本167份。
将问卷中反向计分的项目分值转换之后,去除14个区分度不显著的题项。剩余的题项进行探索性因子分析,KMO = 0.729,采用varimax转轴,取负荷量大于0.1的题项,根据碎石采用四个因子,由于第四个因子内部信度低,因此采用三个因子,解释变异量为23.412%。去除两题影响内部一致性的题项,得到三个因子,学习整合建构性(17题),努力的作用(14题),简单确定性知识(16题)。
这里采用探索性因子分析得到的47题的量表来检验,被试为720人的总体样本。中国386份,日本334份。
信度分析:第一个因子,学习整合建构性(17题),内部一致性ά = 0.807。第二个因子,努力的作用(14题),内部一致性ά = 0.657。第三个因子,简单确定性知识(16题),内部一致性ά = 0.636。整个问卷共47题,内部一致性ά = 0.737。
结构效度:其中三个因子之间的相关性在0.035到0.271之间,三个因子与总分之间的相关性在0.572到0.663之间。这说明三个维度相对独立,而与整体概念相一致。达到良好的结构效度。
验证性因子分析:这里的三因子的结构拟合度为X2 = 3144.1,df = 1033,GFI = 0.827,AGFI = 0.811,RMSEA = 0.053。这个拟合度达到了良好水平。
最终量表包括47道题,三个因子。采取五点量表(1 = 完全同意,5 = 完全不同意),计分时将反向设计的题目进行反向计分。得到的高分代表认识论信念成熟,低分代表信念不成熟。
第一个因子为学习整合建构性。这个维度的高分意味着学生认为学习需要形成自己的学习方法,对专家的观点要持有批判态度,学习时需要自主整合不同的观点和内容,是一种主动建构的观点。如“我尽力将各个章节或者每堂课所学的内容联系起来。”第二个因子是努力的作用。这个维度的高分意味着学生认为学习时的努力是有效的。如:“如果一个人在短期内不能理解一件事情,他应该继续努力。”第三个因子是知识的简单确定性。这个维度的高分意味着学生认为知识是相互关联的,不断发展变化的。如“科学家最终能揭示真理。”低分是与高分相反的信念。
采用验证后的47题量表对720份样本进行MANOVA分析,从而获得不同性别,不同年级和不同国家的认识论信念的特点。
为了探讨年级,性别,国家对认识论信念的影响,这里采用年级,性别,国家作为自变量,认识论信念的三个维度作为因变量进行MANOVA分析。结果表明自变量国家Wilks’ Lamda value = 0.511,F = 223.539,p < 0.001,年级Wilks’ Lamda value = 0.972,F = 2.267,p < 0.05,国家和年级交互作用Wilks’ Lamda value = 0.935,F = 5.302,p < 0.001。自变量性别,国家和性别交互作用,年级和性别交互作用,国家,年级,性别交互作用都没有达到显著水平,进一步单变量F值检验,如表1。
通过表1可以看出中日两国大学生在认识论信念的整合建构学习,努力的作用,简单确定性知识的维度上都有显著差异。不同年级间在简单确定性知识上有显著差异。国家与年级在整合建构性学习,简单确定性知识有显著的交互作用。
表2和表3是两国大学生认识论信念在不同国家和不同年级上的主效应分析表。根据表2可以看出
整合建构性学习 | 努力的作用 | 简单确定性知识 | |
---|---|---|---|
国家 | 477.396*** | 45.208*** | 10.466*** |
年级 | 1.989 | 2.185 | 4.033** |
性别 | 0.171 | 0.011 | 3.840 |
国家 × 年级 | 11.748*** | 1.262 | 3.650* |
国家 × 性别 | 0.041 | 3.103 | 0.006 |
年级 × 性别 | 2.406 | 0.060 | 0.351 |
国家 × 年级 × 性别 | 1.295 | 2.833 | 1.042 |
表1. 国家,年级,性别的大学生的认识论信念的多因素方差分析表(F值)
注:×表示交互作用,*表示p < 0.05,**表示p < 0.01,***表示p < 0.001,下同。
整合建构性学习 | 努力的作用 | 简单确定性知识 | |
---|---|---|---|
M (SD) | M (SD) | M (SD) | |
中国(N = 386) | 68.49 (6.46) | 48.58 (6.45) | 51.50 (7.55) |
日本(N = 334) | 55.99 (6.01) | 51.54 (6.04) | 49.10 (6.11) |
F值 | 477.396*** | 45.208*** | 10.466*** |
表2. 大学生认识论信念的中日两国主效应分析表
在努力的作用的维度上,日本大学生的信念显著高于中国大学生。而在整合建构性学习,简单确定性知识,中国大学生的信念显著高于日本大学生。根据表3可以看出在简单确定性知识的维度上,年级间有显著差异。
根据表4可以看出在整合建构性学习信念上,中国大学生的信念一年级高于其他年级。而日本大学生在这个维度上四年级高于其他三个年级。在四个年级上,中国大学生信念都高于日本。
根据表5可以看出在简单确定性知识信念上,日本一年级学生的信念显著高于其他年级。在高年级,也就是大学三,四年级中,中国学生的信念水平显著高于日本。
研究结果表明,在中日合并的样本中提取出了整合建构性学习,努力的作用和知识的简单确定性三个维度。其中包括了知识的本质和认识的本质两个层次的结构,这验证了最初有关认识论信念的定义和理论构想。
整合建构学习 | 努力的作用 | 简单确定知识 | ||||
---|---|---|---|---|---|---|
中国 | 日本 | 中国 | 日本 | 中国 | 日本 | |
M (SD) | M (SD) | M (SD) | M (SD) | M (SD) | M (SD) | |
一年级 N = 183 | 70.25 (6.37) | 53.57 (4.95) | 49.52 (6.99) | 52.97 (4.28) | 51.69 (7.95) | 51.83 (6.15) |
二年级 N = 214 | 68.60 (6.10) | 55.50 (6.40) | 48.33 (6.70) | 50.62 (6.21) | 50.10 (7.46) | 49.05 (5.75) |
三年级 N = 234 | 65.92 (6.49) | 56.35 (5.79) | 47.92 (5.58) | 51.91 (5.80) | 52.89 (7.19) | 48.89 (5.97) |
四年级 N = 89 | 67.89 (5.87) | 58.97 (5.25) | 47.61 (5.68) | 51.94 (7.55) | 50.93 (6.92) | 47.25 (7.31) |
F值 | 1.989 | 2.185 | 4.033** |
表3. 中日大学生认识论信念的年级主效应分析表
方差来源 | SS | df | MS | F | 事后检验 | |
---|---|---|---|---|---|---|
国家 | 中国(N = 386) | 1085.435 | 3 | 361.812 | 9.214*** | 一年级 > 二年级 > 三年级, |
一年级 > 四年级 | ||||||
日本(N = 334) | 536.805 | 3 | 178.935 | 5.136** | 四年级 > 二年级, | |
四年级 > 三年级 > 一年级 | ||||||
年级 | 一年级(n = 183) | 7874.017 | 1 | 7874.017 | 209.640*** | 中国 > 日本 |
二年级(n = 214) | 8909.748 | 1 | 8909.748 | 225.977*** | 中国 > 日本 | |
三年级(n = 234) | 5115.023 | 1 | 5115.023 | 138.650*** | 中国 > 日本 | |
四年级(n = 89) | 1632.854 | 1 | 1632.854 | 51.057*** | 中国 > 日本 |
表4. 国家 × 年级在整合建构性学习信念上的简单效应检验表
方差来源 | SS | df | MS | F | 事后检验 | |
---|---|---|---|---|---|---|
国家 | 中国(N = 386) | 376.072 | 3 | 125.357 | 2.220 | |
日本(N = 334) | 376.440 | 3 | 125.480 | 3.430* | 一年级 > 二年级 | |
一年级 > 三年级 | ||||||
一年级 > 四年级 | ||||||
年级 | 一年级(n = 183) | 0.550 | 1 | 0.550 | 0.009 | |
二年级(n = 214) | 57.656 | 1 | 57.656 | 1.358 | ||
三年级(n = 234) | 891.898 | 1 | 891.898 | 21.274*** | 中国 > 日本 | |
四年级(n = 89) | 277.517 | 1 | 277.517 | 5.561* | 中国 > 日本 |
表5. 国家 × 年级在简单确定性知识信念上的简单效应检验表
整合建构性学习是有关认识本质的维度,指的是学生认为学习需要形成自己的学习方法,对专家的观点要持有批判态度,学习时需要自主整合不同的观点和内容,是一种主动建构而非依靠权威的观点。提取出的这个维度与马杰 [
其次,在中日两种文化中的共同量表中提取出了努力的作用这个维度。这与其他东方国家中的研究结果一致 [
知识的简单确定性这个维度,是有关知识的本质的信念,这个维度的高分说明学生认为知识不是离散的,而是相互关联的,并且在不断变化中。这个维度是Schommer [
在这个维度上,中国学生的信念水平显著高于日本学生。这说明比起日本学生,中国学生对待学习的态度是积极主动的,看重学习方法,依靠自己整合知识,建构自己的知识结构,并且比较能够采取批判性的态度对待权威的看法。日本大学生的这个特点可能与日本保守的文化传统相关,日本文化中注重服从权威,听从领导的命令,依靠群体的力量,因此体现在这个维度的认识论信念方面会比较的被动和保守。Takasi [
虽然比起中国学生,日本学生在这个维度的信念较不成熟。但日本四年级学生的信念显著高于其他三个年级。在日本大学四年级阶段,学生可以根据自己的兴趣在自己的学科范围内进行自主研究,为进一步进入硕士研究做好基础准备,这种自主研究一般采取小组合作的形式进行。心理建构主义理论认为,知识以心理结构的形式存在于学习者的头脑中,个体通过同化,顺应以及组织这些过程完成对知识的建构。社会建构主义者认为,知识由文化工具所组成,这些工具在未被内化之前存在于社会之中,个体通过与社会环境的互动实现知识的内化 [
虽然在这个维度上,中国大学生信念比日本大学生成熟,但信念的发展却呈现不同的趋势。这个维度上中国学生一年级水平最高,显著高于其他三个年级。中国大学一年级的学生面临新的学习环境,面临各种新的活动与选择,这时最需要学生个体与外部环境的积极互动,通过同化与顺应来调整自己内部的心理结构。可以说大学一年级是大学四年中最积极活跃的时期,刚刚离开了父母的保护,如何对各种课程和社团活动进行选择,如何独立生活,这都需要整合建构的信念与心理状态,这是一种适应新环境的信念。相比较而言,大部分日本学生在进入大学之前已经有了在外打工的经验,这些经验对于他们的自我建构,对于权威的观点都已经形成了适应文化环境的信念,因此,在进入大学一年级时,这方面的信念已经趋于平稳。
在东方文化中提取出的努力的作用这个维度,Chan & Elliot [
在努力的作用的维度上,中国和日本大学生的信念都是一年级最高。在刚刚经过高考进入大学的新生中,努力的信念体现的最为明显。一方面,说明在四年的大学学习中,一年级可能是学习最努力的一个时期,之后的学习努力性会降低很多,造成这个维度的信念水平也会随之下降。与中国的教育体制相似的是,日本教育制度中的学历教育的特点造成了学生在中学学习很辛苦,大学是一个稍作休息的阶段,进入大学后失去了学习的压力和动力 [
虽然这个维度上,中日大学生的信念在大学期间都有所降低,但日本学生的信念显著高于中国学生,并且在各个年级中的信念都比中国学生更高级。这说明日本的整体文化与教育中,比中国更强调努力的作用。
在这个维度上,中国三年级的大学生的信念最高,这可能与中国高年级的专业课程的设置有关,专业课程会使得学生更加意识到知识的相关性和不确定性。相比较而言,日本大学生在不同学科和不同年级的课程选择上比中国大学生有更多的自由,低年级的学生可以随意选择高年级的课程,因此专业课的设置不会对日本学生信念产生太大影响。
但在这个维度上,日本大学生的信念发展趋势是逐渐减弱的。一年级学生的信念得分最高,并且随着年级的升高信念水平越来越低。也就是说一年级的学生比其他年级的学生更加认识到知识的不确定性,真理的主观性。这和Schommer [
通过以上的比较与分析,我们可以看出在东方文化环境中的认识论信念仍包含知识的本质和学习的本质两个层次的结构,并且出现了新的信念维度,努力的作用。在中日对比中,可以看出中日大学生的认识论信念的各自的优势和劣势,并受到社会文化和学校氛围的影响。
钱莉绚. 中日大学生认识论信念对比 The Comparison of College Students’ Epistemological Beliefs between China and Japan[J]. 社会科学前沿, 2018, 07(04): 423-430. https://doi.org/10.12677/ASS.2018.74068