幸福是人自我实现后得到的一种满足感。幸福需要教育。幸福教育的涵义见仁见智。卢梭反对为了未来的幸福牺牲当前幸福的教育，认为“教育的目的应该是培养现实的享受”，要遵循规律，使人得到和谐全面的发展。刘次林认为，“幸福教育就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人^[1]。”刘铁芳认为，教育的根本指向乃是启迪、培育个体生命存在的尊严和幸福。易凌云强调，教育过程应该是人对幸福的体验过程^[2]。笔者认为，幸福教育是促使人的全面发展的教育，同时也是符合科学规律的教育；幸福教育是关注人性的教育，它既注重智能开发，又注重情感培养，既注重意志锻炼，又注重情趣熏陶，既注重生活实践，又注重现实超越，同时也是引导分享、趋于互利的和谐的教育。

根据马克思主义幸福观的论述，幸福具有阶段性，各个不同的人生阶段，有不同的幸福需求。马克思主义幸福观认为，不同的人生阶段，其幸福的表现不同，幼儿少年的幸福表现为父母养育关爱的享受，青少年的幸福表现为身心个性的健康发展，青年的幸福侧重在职业和爱情的追求，中年的幸福表现为事业的成功和家庭的美满，老年幸福在于晚年的健康快乐^[3]。

教育生态学(educational ecology)是1976年美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中正式提出的，克雷明认为教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益^[4]。生态式教育是指以一种生态的原理和方法来思考和理解复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践的教育理念和教育实施策略。

教育生态理念下的中小学幸福教育，旨在将青少年带人一个吩咐多彩的世界，使他们从感觉领悟中，体验、创造中获取实现自我的生命的潜能、生命的智慧、生命的价值、生命的乐趣，获得全面的发展。

幸福教育把幸福认知作为首要内容，是由幸福知识的特点决定的：幸福知识不同于一般的科技、文化知识，它蕴含着个体生命的精神力量，能给予中学生精神鼓舞和激励^[6]。幸福知识也不同于一般的经验，而是具有提升个体生命价值、促进个体发展的价值信息体系。幸福知识还能帮助个体张扬生命个性，促进中学生自由发展和提高。例如，一般知识表现为对自然的征服和占有，而追求生命与知识相统一的幸福知识则表现为人与自然的和谐共处，只有这样的知识才能彰显真善美共生的力量。

幸福的体验必须和正确的幸福观联系起来，否则，中学生的生活中就会充满迷茫和困惑。幸福观教育就是帮助中学生辨别真正的幸福^[7]。中小学生要懂得真正的幸福的内涵和追求幸福的方式，幸福认知教育是解决这些问题的主要途径。有关研究表明，只有马克思主义幸福观才是科学的幸福观。马克思主义认为，构筑幸福知识体系首先就是让中学生领会真正幸福是以物质需求满足为基础而又超越物质需求的。对于中小学生应当积极引导，使他们领悟到真正的幸福不是投机所得，而是勤奋努力的结果。

尊重学生的正当需求，培养中学生健康的生命。马克思主义幸福观认为，需求是幸福的动力，人对自我生存享受和发展的客观依赖和需求是正当的，幸福的内容包括物质的和精神的，中学生幸福教育就是帮助他们自觉进行理性反思，全面理解人生和幸福^[8]。注重引导价值追求，提高幸福层次，从这一观点出发，中学生幸福观教育还要对中学生进行价值引导，从而使他们的幸福层次不断提高，引导他们从追求个人幸福转化为社会幸福，最终转化为全人类幸福。

对中学生而言，感知幸福、理解幸福是感受幸福的前提。幸福的缺失首先源自对幸福认识的匮乏，要进行幸福教育，必须首先让学生懂得一定的幸福知识，具备发现幸福、体验幸福的武器。古希腊哲学家们大都认为知识能使人变得有智慧，而智慧就是一种幸福^[6]。有智慧的人就是凭借知识的获得而成为有智慧的人而感受幸福的。每一名中学生都是一个个独特的个体，都是世界上的唯一存在。正是个体的独特性决定了每人都有与他人交换信息的需要，满足这种需要必须依赖幸福认知，幸福认知是中学生获得幸福的基础。有了幸福知识，中学生便有了思想和精神，中学生就会更加的对生活充满期望，他们的精神就会更加充实。

对于学校教育而言，“以人为本”意味着要尊重、关心、爱护教育者和受教育者，确立教育者和受教育者在社会和学校中的合理地位，将他们的健康发展视为主题和核心。这些思想与幸福作为教育的价值追求不谋而合。

其一，充分发掘校本课程资源，为满足学生多样化的发展需求提供条件^[9]。每个学生是不同的生命个体，其性格、气质、爱好均不相同，发展的要求也多种多样。在掌握语文、数学、英语等基础性学科知识之余，还有某些爱好的深入发展需求，诸如航模、表演、舞蹈，绘画等。但是作为普及性质的美术、音乐、科学等课程，因为每周设置的课时数较少，甚至有些课程在刚性课表中无法设置，使得学生发展的可能受到一定程度的限制。基于此，学校可以在学校范围内做相关的调查了解，掌握学生发展需求的动向，结合本校教师、学生家长和社区可利用资源的实际情况，增设一些特色课程。

其二，营造“以人为本”的学校文化，增加师生的幸福体验。学校文化包括精神层面、行为层面、制度层面、物质层面^[10]。学校要营造“以人为本”的氛围，培育师生、积极向上的心理状态，引领师生健康的行为方式和信仰，并将这种核心文化渗透到学校教育的各个层面，为师生的生命个体添上健康的底色，也为师生主动向更高的追求努力时，倍加感受到幸福的愉悦情绪做足准备。

其三，建立师生平等、民主的关系，使得幸福体验常态化^[11]。在学校，教师和学生的交流是最为频繁也最为重要的活动内容之一。“以人为本”的科学发展观，把人的发展作为所有发展之首，在学校，学生的发展也是学校所有工作的重中之重。要让学生成为课堂的主人，成为学校的主人，前提条件是师生平等。人格上，教师和学生尊严应该是平等的。因为人的尊严不因人的年龄、知识、能力和经验水平的不同而不同，它只取决于人的本质。教师与学生的平等对话和民族关系，是对学生人格的尊重也是对学生信任的表现。这是学生体验到幸福的重要心理体验内容。相反，当教师给予学生充分的平等对话权和民主的权力，学生也会因此而敬重教师，有利于师生和谐关系的建立^[12]。教师作为教育者，首先要使自己是受学生尊敬的、幸福的才能将这种幸福传递给学生。

其四，设立多元化的学生评价方式，促进学生全面发展。学生的才能是多种多样的，因个体的差异，学生的智能优势也有所不同。有的学生语言智能占优势，有的数理逻辑智能占优势，有的音乐智能占优势，也有的身体运动智能占优势。而传统的学生评价，多以学生的学习成绩为评定标准，奖励制度也以学生的成绩为基础。在多元智能理论视野下，这种评价模式已经不能适应学生多元发展的需求。因而，学校应该着眼于学生的多元发展，同样重视对学生特殊才能发展的评价与奖励，为学生不同才能的发展提供机会。

中小学生的幸福感并非仅仅在学校某一个单纯的环境产生，需要相关力量综合发挥作用。中学生对幸福感的体验首先从幸福情感的需要出发，寻求体验幸福的动力，并加以尊重和引导；并整合学校、家庭和社会各方面的力量，为增强中学生的幸福情感创造有利条件。

第一，家庭的幸福熏陶依然是不可缺少的途径。家庭幸福教育对人格的塑造是潜移默化和永久性的。要充分利用家庭中丰富的幸福教育资源：首先是提升家庭教育理念，不仅要重视孩子的智商培养，还要重视情商培养，使孩子成为德才兼备、有爱心、懂情感的全面发展的学生^[13]。其次，让学生懂得关爱并学会关爱别人。第三，家长要用自己的生活习惯为孩子树立热爱生活的典范，能用高尚的情怀打造和谐的人际关系，使孩子在关爱、呵护与启迪中充分体会幸福情感。第四，寻求社会支持，共同营造崇尚积极、弘扬美德的社会氛围。

综上所述，教育需要幸福，因为幸福是教育的终极目标；同时幸福也需要教育，因为教育是获得幸福的有效途径。在用教育生态理念指导中小学生幸福教育的过程中，我们要看到两者的关系，让教育与幸福并存，在教育中体验幸福，在幸福中感受教育，从而使师生一同在幸福的春风中感受着教育的乐趣。